淺談小學科學教學重在探究體驗

經過課程改革的探索，我們對于新課程的認識有了質的改變。以往把教材當成圣經，恪守教材，不敢越雷池半步，因為傳統(tǒng)教材絕大多數(shù)是以知識作為邏輯主線的，至多是結論加驗證性實驗，因此是教教材——只教概念和原理等知識，一些能力的培養(yǎng)也是為了更好地掌握科學知識。新課程改革中知識目標應放在低位，更應該突出過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標達成，把科學知識和其他教學材料都當作幫助學生形成良好科學素養(yǎng)和促進學生發(fā)展的手段，圍繞幫助學生形成良好的科學素養(yǎng)和促進學生發(fā)展來設計過程和開展過程，來獲得巨大的教育價值。

一、淡化知識目標

在《科學課程標準》中對于知識目標的要求就是：“知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活中，逐漸養(yǎng)成科學的行為習慣和生活習慣?！边@就指明了小學生學習的科學知識從內容上來說，是與自身周圍常見事物有關的。所以在教學《認識液體》時依據(jù)學生的生活實際，選用了水、食用油、蜂蜜、豆?jié){四種液體來研究；從難度來說，淺顯的、便于兒童掌握的，而不是高深的、超越兒童認知水平的。所以學生就可能對液體的顏色、形狀、氣味、味道、輕重、流動速度等感興趣：從對知識的掌握程度來說：只要知道就行，只要能夠把知道的知識應用于日常生活，由此逐漸養(yǎng)成科學的行為習慣和生活習慣，而不去強求深刻理解、靈活應用甚至進行發(fā)明創(chuàng)造。因此學生對液體的密度、黏稠度、表面張力、毛細現(xiàn)象的性質知道即可，不去苛求為什么這樣。

教育家雅斯貝爾斯認為：如果單純把教育局限于認知上，即使他的知識非常廣博，他的靈魂也是匱乏而不健全的。綜上所述，我認為新課程改革中知識目標應放在低位，更應該突出過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標達成。如在《認識液體》中，液體是學生生活中常見的一種物質，他們每天和不同的形形色色的液體打著交道，但他們對此只是被動地關心和接受，很少有學生去有意識地關注和研究，更沒有人意識到液體的液體還有很多奇妙而有趣的科學現(xiàn)象和可以利用的科學價值。張光鑒在《相似論》中曾經說道：“學生只對既熟悉又陌生的事物感興趣”。這節(jié)課就是利用學生強烈的好奇心和潛在的求知欲，隨著對液體的學習和研究，嘗試用多種方式來研究身邊熟悉的事物。此時，學生不再是被動的接受者，而是充滿創(chuàng)造力的“生成者”。分析教材后，我確定學生的學習內容是：認識液體的過程與方法。在認識液體性質的同時，也體驗到認識一件事物，可以有各種各樣的方法。在認識液體的多種性質的過程中，學生會用感官和簡單器材來研究液體，能夠運用多種方式（語言、文字、符號）將觀察到的現(xiàn)象表述出來，并且愿意與同學合作與交流，體驗合作與分享的快樂。在課堂中，把科學知識和其他教學材料都當作幫助學生形成良好科學素養(yǎng)和促進學生發(fā)展的手段，圍繞幫助學生形成良好的科學素養(yǎng)和促進學生發(fā)展來設計過程和開展過程，來獲得巨大的教育價值。

二、探究體驗為核心

探究既是科學課程學習的目標，也是科學學習的方式。學生學習科學的主要途徑是親身經歷探究過程。我們在科學課堂中提供充分的探究機會，使學生像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態(tài)度，了解科學發(fā)展的歷史。因此，我們常常設計以下的探究機會讓學生來親身經歷、感悟體驗，從而理解科學。

設計編寫謎語。如《認識液體》時，先讓學生進行一個“猜猜它是什么液體”的游戲。老師做示范：它無色透明，沒有氣味，沒有味道，沒有固定的形狀，會四處流動，生物缺不了它，它是什么？你也能制一條謎語給大家猜嗎？

我們努力使學生的學習過程有所創(chuàng)新，設計編寫謎語是學生綜合的觀察探究、學會描述的科學方法的訓練，也增加了趣味性，充分利用了學生愛做游戲和爭強好勝的心理特點，讓學生在“玩中學”、“做中學”，引導學生有旺盛的探究欲望，既培養(yǎng)了學生的表達能力，又調動了大家共同參與的學習積極性。

自行設計實驗方案。培養(yǎng)學生養(yǎng)成提問-預測-假設-驗證的研究方法和習慣，學會制定實驗方案，要明白應該有目的、有計劃、有步驟地研究，而不是盲目地玩。

如：在研究《空氣占據(jù)空間》時，該怎么證明空氣到底有沒有質量呢？我們放手讓學生分組討論證明的方法，實驗時應該注意什么？為什么？誰還有什么不同的方法可以來證明？然后交流實驗方法并做出假設后請學生進行演示、驗證。學生想到用兩個保鮮袋去天平稱上稱一稱、平衡架上比一比、抽去一個杯子里的空氣與另一個杯子來比重量……不局限于課本上的實驗方法，方法多種多樣，學生的創(chuàng)新思維被激發(fā)了，課堂也就活躍了，學生的研究熱情特別高漲。哪怕假設是錯誤的，老師也不在實驗前指出，而是讓他們自行研究后，用事實來發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，從而對事物的認識更深刻，因為他們親歷了，感悟了，體驗了，效果遠遠勝于老師的幫助。長此訓練后，學生遇到問題不再把“老師，該怎么辦？”“可不可以這樣做？”掛在嘴上，而是自己做出假設，設計實驗方案，學會控制條件去搜集證據(jù)來驗證假設是否成立。在設計中，他們的實驗材料也由自己來選擇和利用，真正地體現(xiàn)了自主學習的含義，而不是在老師預先準備的實驗器材的暗示下進行實驗。

三、引導探究過程

探究是每一個人天生的本能，是與生俱來的，而發(fā)現(xiàn)是科學探究的開始。兒童天生的好奇心又能夠促使學生作進一步深入細致地觀察、思考和探索，從而提出探究性的問題。創(chuàng)設問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)并提出問題，繼而自主合作探究，不僅僅是一個學習方式方法的問題，更是一種教育觀念的更新和轉變，它的根本點在于突出了學生為主體的思想，把學習的主動權真正回歸于學生。營造一個積極、寬松、和諧的課堂教學氛圍，讓學生成為“問題”的主體，成為一個個的“問題信息源”，那么，學生學習的積極性和主動性將被大大激發(fā)。學生提出的問題總是以自身的積極思考為前提，常言說得好，教師與其“給”學生10個問題，不如創(chuàng)設情景，讓學生自己去“發(fā)現(xiàn)”、去“產生”一個問題。

在教學設計和教學過程中，如果教師注意挖掘教材中隱藏的“發(fā)現(xiàn)”因素，創(chuàng)設一種能讓學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情境，學生才能主動提出問題，主體作用才能得以真正的發(fā)揮，才能體現(xiàn)真正地自主、探究和發(fā)現(xiàn)，整個的教學過程才能圍繞學生在學習中產生的問題而展開。