小學語文課堂教學要少虛多實，講究效果

[摘 要]語文學科的探究性學習不能等同于科學課的探究性學習，兩者的教學目標是大相徑庭的。提倡學科的融合，并不等于非語文課的內容都可以充塞進語文課。在語文課上，不管使用何種教學手段，都要深入思考：這是否有利于教學目標的達成？是否為語文服務？是否能促進學生對課文的感悟體驗？偏離這一目標，再熱鬧的活動，也是無效的。

[關鍵詞]語文 教學 目標

今年暑假里，我們中心學校選聘一批小學語文教師到中心小學任教，采用文化考試與課堂教學考評的形式選聘。我們負責對其進行課堂教學的考評，一連聽了4天共16節(jié)青年教師的語文課，深感不安，覺得其中有一些不諧之音，值得引起廣大小學語文教師的正視。否則，將嚴重影響新課程的實施，影響新課改的推進，影響新理念的滲透，影響新教法的采用。

一、教師引領不夠

一青年教師執(zhí)教《跨過海峽的生命橋》（人教版新教材四年級上冊），組織學生學完生字，便讓學生通讀課文，要求學生讀后說出感受。學生讀時，老師靜立旁觀；學生說時，老師一味地微笑點頭，幾乎沒有什么評價和引導。課后，我們提出質疑時，這位老師卻不以為然地說：“新課程不是要讓學生自主學習嗎？”

學生自主學習不是以犧牲教師的主導為代價的。要培養(yǎng)學生自主學習的能力，教師在課堂上就不應該作壁上觀，而應與學生積極互動，共同發(fā)展，合理調節(jié)課堂節(jié)奏，激發(fā)學生積極向上的情緒，把學生的認知引向一個嶄新的境界。

要實現(xiàn)真正意義上的學生自主學習，教師應當做到九個“盡可能”、四個“不先”，明白四個“不等于”。九個“盡可能”是：目標盡可能讓學生明確；知識盡可能讓學生發(fā)現(xiàn)；過程盡可能讓學生參與；問題盡可能讓學生先提；得失盡可能讓學生評價；內容盡可能讓學生選擇；方法盡可能讓學生掌握；疑難盡可能讓學生探究；檢查盡可能讓學生自查。四個“不先”是指：學生能講的教師不先講；學生能問的教師不先問；學生能讀的教師不先讀；學生能做的教師不先做。教師要明白的四個“不等于”，即放手不等于甩手；自主不等于自流；群言堂不等于亂言堂；因勢利導不等于千依百順。

二、規(guī)范學生不力

在這十幾節(jié)課中，我們多次聽到這樣的教學語言：“同學們，你喜歡哪段就讀哪段”、“你想寫哪幾個字就寫哪幾個字”，于是，就有不少學生揀最簡單的一讀、一背、一寫了事。

誠然，教師的初衷是要體現(xiàn)尊重學生，給予學生自主選擇的權利。但是，教師給了學生選擇的自由，卻沒有給予相應的責任。國家九年義務教育語文課程標準明確要求語文教學要全面提高學生的語文素養(yǎng)。我們應當這樣理解：（1）新課標中提出的“致力于”要花更多的是時間和力量，不同于以往的“培養(yǎng)”；（2）新課標中所提的“語文”，是作為一種文化而提出的，不同于以往所提的“語言文字”，不只強調其工具性；（3）新課標所指的“語文素養(yǎng)”（在語文教育史上第一次提出）不同于“語言能力”，不是單項要求，而是在語文學習中，學生通過識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習，內化漢語言的優(yōu)秀文化成果，最終養(yǎng)成的一種涵養(yǎng)水平；（4）“形成與發(fā)展”表達了語文課程的過程意識。

新課標中“語文素養(yǎng)”的內容包括：（1）熱愛祖國語文；（2）理解和運用祖國語文的正確態(tài)度；（3）豐富的語文知識（字、詞、句、段、篇）；（4）語文能力。（聽、說、讀、寫、書）；（5）語感（對語言的敏銳感知，語感不是小學界解決的主要問題）；（6）思維水平（要求學生不僅有所知，而且要有所思）；（7）良好的個性；（8）健全的人格。而語文素養(yǎng)的全面提高，就要求教師通過教學活動來加強學生必要的語言積累，培養(yǎng)學生基本的語文能力，養(yǎng)成學生良好的語文習慣，增進學生現(xiàn)代的人文素養(yǎng)。

鑒于上述要求，在課堂教學活動中教師就得規(guī)范學生的學習。教師應當積極引導學生認識到自己的選擇與自主進取的關系，讓他們對學習產(chǎn)生責任感和進取心。而且，這也不排斥在適當?shù)臅r候作出硬性的規(guī)定。比如有些優(yōu)美的語段，就必須嚴格要求學生背下來。教師規(guī)范學生的學習與學生的自主學習并不是矛盾的。

三、偏離教學目標

一教師在上《蝙蝠的飛行》（人教版老教材）一課時，是這樣設計教學的：讓學生讀課文后，按課文所說的，分小組在組內某一個同學身上做實驗，探究蝙蝠夜間飛行的奧秘。

表面上看，學生在課上“探究”得熱熱鬧鬧，但實際是：一、學生究竟有沒有弄明白這個奧秘，不得而知，有可能原本比較明白的，做了這個實驗反而變得云里霧里的了。二、就算學生做完實驗終于明白蝙蝠夜間飛行的奧秘，難道學生在課中得到的實驗技能是語文課的應負責任嗎？回答是否定的。

關于探究學習，教師也應當明白：探究學習指的是在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境或途徑，引導學生自主收集、分析、處理信息，感受和體驗知識的產(chǎn)生過程，培養(yǎng)學生的探究能力和科學素養(yǎng)的一種學習方式。探究學習的基本性質是“學習”，而不是“研究”。

四、忽視智能培養(yǎng)

在十幾節(jié)語文課中，幾乎無一教師進行文章脈絡、層次的理清工作。語文課是要摒棄繁瑣的分析，強調探究性學習，強調讀中感悟。但是，如果不引導學生理清文章脈絡，忽略了對文章結構、行文線索的領會，長此以往，會導致學生邏輯思維能力低下。學生讀起文章來不明白作者的寫作思路，自己寫起文章來也會結構不清、思路不順。這是非常需要引起教師們注意的。

五、教法圖新怕舊

一位教師上《飛奪盧定橋》（人教版老教材）時，對于課文的時代背景只字未提，導致學生學習課文時，出現(xiàn)了理解偏差。那么對學生不夠了解的時代背景，這位教師為什么不作個介紹呢？課后，我們與他交流，才知個中玄機。他說：“如果我講了，不就是用老辦法——傳授式教學了嗎？”

當然，以往的“傳授式”教學是有其缺陷的。特別是它把學生當作知識的容器，硬把知識往里塞。學生變得厭學、怕學，招致社會對語文教育的一片討伐聲。探究性學習的出現(xiàn)多多少少改變了這一狀況。但我們有時總是矯枉過正，該講的不敢講。其實無論是接受式學習還是探究式學習，都是一種學習方式，不存在優(yōu)劣之分。我們在實際教學時，不能死守一法，應該一切從實際出發(fā)，根據(jù)實際情況靈活機動、實事求是地運用適合學生、文本的學習方式，才能真正提高教學實效。

我們所聽的十幾堂課，僅有四分之一是合格的課，其余十二堂都是外行看起來很熱鬧，內行看起來很花俏，拿教學目標一檢測，學生真正掌握的卻非常少。原因何在？關鍵就在花架子多，教學目標落實不到位！卡片要做得精美，但不能喧賓奪主；教學情景要創(chuàng)設，但不能牽強附會；課堂提問要設計，但不能沒有質量；小組合作要提倡，但不能流于形式；雙邊活動要開展，但不能濫竽充數(shù)；虛的東西要兼顧，但不能沒有意義；目標要求要落實，但不能滿堂灌；教學效果要求好，但不能忽智視能培養(yǎng)。一堂課如果處理好了這八個“要”與八個“不能”的關系，教學效果一定不差，自然也是一堂合格的課。