談初中學生的個性化閱讀

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！痹诔踔姓Z文教學中，閱讀教學處于相當重要的地位。但是長期以來，傳統(tǒng)的閱讀教學，逐步演變成教師的一種自我能力的展示：“閱讀”成了教師的“講讀”，學生的“精讀”成了老師的“精講”，多數(shù)教師習慣于讓學生跟著自己設計好的教學方案走，多數(shù)學生習慣于“智力順從”式的單極課堂教學結構，習慣于讓老師牽著，自己跟在后面盲目地“趕路”。其實質是以教師的思想束縛或代替學生的思想，以教師的思維方式規(guī)范和限制學生的思維方式，長此以往，學生的獨立閱讀能力就會消磨殆盡。在教學中，我們常常聽到學生重復別人的發(fā)言，重復教科書上的結論，重復教師的話語。這種思維的惰性將使學生的創(chuàng)造天賦窒息，不利于學生良好個性的形成。其必然結果就是學生閱讀能力的長期滯后。

在課堂上，教師居高臨下，自己是課堂的主人，學生是自己的下屬。教師怎么要求，學生就必須怎么去做。教師儼然工廠的師傅，學生成了接受知識的容器。教室里坐著的不是一個個鮮活的生命，而是按照老師的標準被加工的產(chǎn)品。課堂上沒有對話，只有無條件的服從；只有死的知識灌輸和接受，沒有活的思想的碰撞和生成。比如筆者曾聽過這樣一節(jié)課：一位教師在教《秋游景山》一課時，問學生：哪個詞語最能概括故宮的特點？學生回答：“雄偉的故宮”、“偉大的故宮”，老師都說是錯的。叫了好多個學生，最后有一個學生回答出老師所期望的書上所寫的：“莊嚴”的故宮。老師才如釋重負地把這個詞語寫下去。還有的老師，常常局限于教學參考書，把一些可以有多種分段方法的課文“定死”為一種標準答案，考試中的閱讀也是如此。在這樣的教學理念支配下，教師死教，學生死學，整個語文課堂成了一潭死水，學生成了犧牲品。

《全日制義務教育語文課程標準》明確提出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”這就表達了語文新課標關于閱讀教學的精神與要求，即學生是閱讀的主人，教師是是閱讀的引導者、組織者、合作者、促進者，閱讀教學應體現(xiàn)學生自讀自悟，鼓勵探究性、創(chuàng)造性、個性化閱讀。

所謂學生個性化閱讀，是指學生個體從書面語言中獲取信息，并與非認知因素互為影響的活動，存在著個體差異，它是學生借助文本與作者對話的心理過程，具有鮮明的個性特征，它是教師引導學生探究性、創(chuàng)造性感受、理解、評價、鑒賞文本的過程，由于每個學生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣千差萬別，因此，它是一種個性化行為，不同學生的閱讀個性既有共同之處，也有獨特的心理特征。

大量閱讀是個性化閱讀的基礎。我們不僅要加強課外閱讀量，鼓勵學生讀整本的書，勤做讀書筆記，在條件允許的地方，要鼓勵學生上網(wǎng)閱讀。同時，我們還要加大課堂內的閱讀量，在進行閱讀教學時，盡可能補充新信息，讓學生在課堂上充分閱讀。

鼓勵學生多討論，尊重學生的個人體驗。在閱讀中，學生與文本進行交流，思想產(chǎn)生碰撞，自然會產(chǎn)生一些個人體驗，對于體驗中的局限性，教師不要輕易去否定，要多一些尊重，多一些交流。

給學生自主選擇閱讀材料的權利。由于每個學生的閱讀興趣和口味不同，閱讀材料不可單一化，我們在提供豐富材料的基礎上，應在一定范圍內給學生自主選擇閱讀材料的權利。這樣，有利于學生在學習中自我體驗和創(chuàng)造，形成獨到見解，提高閱讀水平。

把閱讀內容和學生生活經(jīng)驗結合起來。語文是一門與生活結合得十分緊密的課程，語文閱讀內容應與現(xiàn)時代的生活和兒童生活相一致，而現(xiàn)在這一點存在脫節(jié)現(xiàn)象，這客觀上需要教師在具體教學活動中做更多的工作，及時對閱讀內容進行更新和靈活處理，保證閱讀經(jīng)驗與兒童經(jīng)驗的一致性。

從過去的“一言堂”，到現(xiàn)在的在教師的指導下“學生個性化閱讀”，確實是一種革命性的進步，但是，我們在尊重學生個性的同時，千萬不可忽視教師的指導作用，否則就容易矯枉過正。錢夢龍老師在某師范大學的一次講話中曾舉了一個例子：“有的學生讀了《背影》后其他什么也沒有發(fā)現(xiàn)，就發(fā)現(xiàn)了父親違反交通規(guī)則。當即有位大學老師指教我說‘學生能夠發(fā)現(xiàn)父親違反交通規(guī)則有什么不好！’這就有點荒唐的味道了。”這樣的例子還有很多，如有的學生提出愚公實在太迂腐了，移山不如搬家；也有學生提出鷸和蚌的故事失實，因為鷸的嘴被蚌夾著時它們怎么可能說話；讀《木蘭詩》提出女權意識；讀《賣柑者言》聯(lián)系廉政建設；講到林覺民舍棄小家為人民獻身時，竟讓有人批評他不懂得愛情；讀《最后一課》，有人認為韓麥爾是一個不務正業(yè)，對學生不負責任的老師；學習《勇氣》有學生說美國傘兵是一個怕死鬼，因為他的自私害死了法國一對善良無辜的農村夫婦。...... 這樣的“個性化”就讓人覺得啼笑皆非了。

為了充分體現(xiàn)語文教學多元化的人文價值取向和學生是學習語文的主體以及珍視學生獨特的感受、體驗和理解，搞好“個性化閱讀”教學，筆者認為，我們在尊重學生“個性化閱讀”的同時，千萬不可忽視教師的引導作用。

第一，必須將“個性化閱讀”置于“三維目標”之下，尤其是要重視“過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”，以提高學生語文綜合素養(yǎng)為核心，逐步養(yǎng)成其良好的閱讀習慣、閱讀志趣，提高其分析鑒賞能力、文化品位和審美情趣，形成積極的、健康的人生態(tài)度和正確的價值觀。對學生獨特的“感受、體驗和理解”應進行辯證的分析、引導、梳理和揚棄。由于學生自我經(jīng)驗的局限性，在個性化閱讀中學生不免會有一些不正確的理解，甚至是荒謬的地方，對于學生的這些體驗，教師要多一些尊重，多一些交流，要給學生敞開心扉說想法的空間，加強師生、生生之間的交流，從中了解學生的理解方式、水平、給予引導糾正，千萬不能這也好，那也對，誤導學生的“個性化”。

第二，學生進行個性化閱讀時，教師要引導學生深入文本。要讓學生明白“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！钡荒苁恰肮防滋亍?，而不是“保爾.可察金”或其他什么人。要引導學生深入文本，抓住主體“哈姆雷特”，將他“讀懂”。

第三，要培養(yǎng)學生的問題意識，提高問題質量。所謂問題意識即學生在閱讀實踐中有意識的根據(jù)自身的體驗、感受進行深入思考、聯(lián)想與探究，提出有一定探討價值的問題，逐步培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞與評價的能力。學生的問題意識需要長時間的培養(yǎng)，尤其在“個性化閱讀”教學中，更應以提高問題質量，提高感悟能力、欣賞水平和思維的深刻性為核心，將學生問題意識的培養(yǎng)貫穿于“個性化閱讀”教學的始終。