論特教教師教育的職前職后一體化

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

本文系河南省教育廳人文社會科學(xué)研究重點項目《中原經(jīng)濟區(qū)特殊教育教師隊伍建設(shè)研究》（項目批準號：2013-ZD-045）；河南省教師教育課程改革研究一般項目《特殊教育專業(yè)教師教育課程實踐教學(xué)研究》（項目批準號：2014-JSJYYB-132）。

摘要：在終身教育觀念影響下，特教教師教育需突破傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫節(jié)的現(xiàn)狀；促進特教教師專業(yè)化成長，構(gòu)建職前職后一體化模式，形成專業(yè)水平較高的特教教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系。使特教教師隊伍得到健康發(fā)展，盡快建設(shè)成為一支數(shù)量足、素質(zhì)高、有愛心、結(jié)構(gòu)合理的特教教師隊伍。

關(guān)鍵詞：特教教師；職前職后一體化

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《殘疾人權(quán)利公約》、《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)意見》、《特殊教育提升計劃（2014-2016）》等一系列法規(guī)、政策的出臺，特殊需要群體的教育問題擺上了中國有史以來從未有過的高度。全國各地日益關(guān)注特殊教育的發(fā)展，對特教教師隊伍的建設(shè)亦提升到重要地位，視為特殊教育改革和發(fā)展的關(guān)鍵性因素。對于特教教師教育問題的研究亦漸漸增多，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的模式探索及實踐嘗試逐步走入科學(xué)研究的視野，特教教師教育職前職后一體化可以充分體現(xiàn)終身教育的理念，更好地適應(yīng)國際特殊教育發(fā)展的新趨勢。

特教教師教育一體化是指以終身教育思想為指導(dǎo)，基于教師專業(yè)發(fā)展理論對特教教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進行全程的科學(xué)規(guī)劃設(shè)計，使特教教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)成為銜接緊密、有機聯(lián)系、各有側(cè)重的教師教育體系。

一、特教教師的教育存在的問題

當(dāng)前，特教教師教育存在著一系列問題，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式已經(jīng)無法滿足信息化、現(xiàn)代化社會對特殊教育的需求，現(xiàn)有特教教師教育體系難以擔(dān)負起特教教師專業(yè)化發(fā)展的重任。主要表現(xiàn)為：

（一）特教教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)脫節(jié)

我國特教教師的職前培養(yǎng)主要由國內(nèi)的五十余所高等院校來承擔(dān)，培養(yǎng)層次有博士、

碩士、本科、?？疲黄渲杏袑⒔窃?004-2014年之間開辦的，絕大多數(shù)屬于省、市主管的地方普通高校，師范院校和綜合院校平分秋色。職后培訓(xùn)主要是由當(dāng)?shù)氐慕逃龑W(xué)院或教師進修學(xué)（院）校負責(zé)，兩者分屬不同的教育行政管理部門，管理體制的分離造成特教教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的脫節(jié)。承擔(dān)特教教師在職培訓(xùn)的教育學(xué)院或教師進修學(xué)（院）校很少有特教專業(yè)方面的師資，且辦學(xué)總體水平低于特教教師職前培養(yǎng)的高校，在特教教師專業(yè)化發(fā)展過程中難免出現(xiàn)“充電”能力不足、甚至是遭遇“斷電”的尷尬。對于非特教專業(yè)出身的特教老師而言，更是因為缺少特教專業(yè)知能方面的培訓(xùn)，僅能在對特教“一知半解”的苦境中勉為其難地“邊工作邊摸索”。由于特教教師職前培養(yǎng)存在著終結(jié)性特點，沒有從特教教師終身教育的理念出發(fā)，忽略了其繼續(xù)教育的需求，導(dǎo)致特教師資職前與職后的教育沒有成為銜接緊密的一個整體。

（二）特教教師資格準入制度缺失

特殊教育工作具有艱巨性和特殊性，不同于普通教育，對特教教師的專業(yè)要求亦高于普通教師，其任職資格相應(yīng)地有不同于一般教師的要求。在英國等發(fā)達國家已實行“普通教師資格+特殊教師資格”的雙證制度，要求只有同時獲得普通教師資格證書和特殊教師資格證書者才有擔(dān)任特教教師的資格。我國雖然在《殘疾人教育條例》（1994）、《殘疾兒童少年義務(wù)教育‘九五’實施方案》（1996）、《關(guān)于‘十五’期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展意見》（2001）、《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》（2012）、《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》（2014）等文件中多次提到特教教師的資格問題、準入制度、專業(yè)證書制度等，但迄今為止仍沒有明確的特教教師入職資格標準，缺失特教教師入職的專門規(guī)定，在一定程度上影響了特教教師的專業(yè)素質(zhì)[1]。

（三） 特教教師職前培養(yǎng)的實踐能力不足

我國特教教師的職前培養(yǎng)存在著以“知識型”教師為主流的趨勢，特教教師的實踐能力培養(yǎng)明顯不足。高校培養(yǎng)的特教師資普遍表現(xiàn)為：具有較強的教育心理基本理論知識和一定的特殊教育觀，能從宏觀上把握特殊教育，教育教學(xué)方向感、判斷力較佳，但是教師的基本功和臨床經(jīng)驗不足。[2]由于我國目前實施的教師資格認定制度處于學(xué)分（課程）本位階段[3]，

側(cè)重知識而忽視實踐能力，導(dǎo)致特教師資的教學(xué)實踐能力無法滿足于社會經(jīng)濟發(fā)展的實際需要，制約著其專業(yè)化發(fā)展的水平；高校教育實踐課程比例偏低，教育實踐不足亦是影響特教師資實踐水平的重要因素。

二、 特教教師教育職前職后一體化的思考

在終身教育理念指導(dǎo)下，以特教教師專業(yè)化為導(dǎo)向，整體規(guī)劃特教教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，根據(jù)特教教師教育職前職后一體化的需要，從制度建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、培養(yǎng)培訓(xùn)目標調(diào)整、管理體制改革等視角進行思考，提出一些看法。

（一） 制定特教教師專業(yè)標準

2012年教育部下發(fā)了幼兒園、中小學(xué)教師專業(yè)標準，從國家層面提出對幼兒園、小學(xué)和中學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，但是至今依然缺失了針對特教教師的專業(yè)標準。我國在借鑒美、英、日、韓等國家經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，可以參考美國的《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》（1995）、《早期教育和早期干預(yù)專業(yè)標準》（1993）等資料，盡快設(shè)立統(tǒng)一的國家標準作為特殊教育專業(yè)人員的資質(zhì)標準，實施特教教師資格證書制度；明確特教教師資格的學(xué)歷標準，細化普通教師與特教教師資格的融通性，為特教教師的培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作提供依據(jù)。

（二） 明確特教教師職前職后一體化的目標

特教教師的教師教育分為兩個階段，即職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。高校在培養(yǎng)特教師資時，考慮到社會對特教專業(yè)人才的需求，應(yīng)將職前培養(yǎng)目標定位于“具有合格特教教師的基本素質(zhì)”。 針對特教職業(yè)道德與專業(yè)理念、專業(yè)知識與技能、教育研究與實踐能力等方面提出適當(dāng)具體的要求，并為其專業(yè)的可持續(xù)的、自主的發(fā)展打好基礎(chǔ)。職后培訓(xùn)目標的制定應(yīng)遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，在合格教師的基礎(chǔ)上，逐步將其培養(yǎng)為高素質(zhì)、成熟的、專家型的特教教師。

（三）建設(shè)特教教師職前職后一體化的師資隊伍

高水平的特教師資隊伍可有效地促進特教教師的專業(yè)化成長，保障特殊教育的持續(xù)快速發(fā)展。多年來，我國高校教師主要在職前培養(yǎng)階段向特教專業(yè)學(xué)生傳授系統(tǒng)的特教知識和技能；部分教師有機會參與一些特教教師的在職培訓(xùn)工作，多是著力于普及特教發(fā)展的新理念、新視野、新方法、新趨勢以及學(xué)術(shù)研究的新動態(tài)等，較少涉及實踐性、操作性要求較高的技能領(lǐng)域。而且，特殊教育領(lǐng)域存在著各自為陣的現(xiàn)象[4]，缺少高校特教專業(yè)之間的合作平臺，教師團隊的資源共享不足，制約著高校特教師資的成長。

建設(shè)一支能夠勝任特教教師職前職后一體化教師教育的師資隊伍，迫在眉睫。通過高校教師“走出去”和一線專家“請進來”的方式，組建一支由跨學(xué)科、多專業(yè)的專兼職人員組成的特教教師隊伍，通過高校與一線特校、醫(yī)院、康復(fù)機構(gòu)的合作，共同提升教育科研能力，在特教教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作中，發(fā)揮引領(lǐng)與示范作用。

（四）特教教師職前職后一體化的管理與實施

我國教師教育的階段不同，其管理體制與實施機構(gòu)也不同。高校負責(zé)特教教師職前培養(yǎng)，職后培訓(xùn)由教育行政部門策劃，由其下屬的教研中心和教師進修學(xué)校具體實施。這樣導(dǎo)致特教教師教育缺乏整體性、銜接性、遞進性，直接影響到特教教師的專業(yè)化發(fā)展，急需改變這種各自為政的局面，改革現(xiàn)行的特教教師教育管理體制，為特教教師職前職后一體化提供組織保障。由于特教教師隊伍具有人數(shù)少的特點，教育行政部門、師范院校、教師進修學(xué)校應(yīng)加強溝通與合作，進行統(tǒng)一規(guī)劃與協(xié)調(diào)。成立主管特教教師教育的常設(shè)機構(gòu)，承擔(dān)起特教教師日常管理工作的職責(zé)。

總之，特教教師教育職前職后一體化在實施中必然會遇到一些新問題，面臨各種矛盾和困難；但是一體化帶來的益處是顯而易見的，是特教教師教育適應(yīng)現(xiàn)代社會特殊教育發(fā)展的一種有效模式。

參考文獻：

[1][3]李艷，昝飛 英國特殊教育教師資格準入制度述評[J] 外國教育研究 2009（7）：18-21，33

[2]夏峰，譚和平 中國特殊教育新進展（2000-2010年）[M] 北京：高等教育出版社 2013，1：247

[4]王雁等著 中國特殊教育教師培養(yǎng)研究[M] 北京：北京師范大學(xué)出版社2012.3：343

作者簡介：郭愛鴿（1966—），女，鄭州師范學(xué)院特殊教育學(xué)院康復(fù)教育系主任，副教授. 研究方向：特殊教育，教師教育。