生物高效課堂如何創(chuàng)設問題情境

摘 要：問題情境教學法以創(chuàng)設課堂學習情境入手，引導學生逐步探究、深入思考，達到理解和掌握知識的目的，學生通過親身經歷或體驗探究活動的成功，激發(fā)學習的興趣，成為學習的主體，提高課堂實效，這與新課程標準提出的科學探究學習方法的目標一致，并能逐漸培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

關鍵詞：問題情境；高效課堂；理論依據(jù)

高效的課堂教學需要創(chuàng)設良好的教學情境，良好的教學情境能夠促進學生主動學習和探究。學習是一種思維活動，思維是人腦對客觀現(xiàn)實概括和間接的反映，反映的是事物的本質和事物間規(guī)律性的聯(lián)系。思維始終貫穿在課堂學習活動中，任何能力的培養(yǎng)和發(fā)展都離不開思維。思維活動是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，發(fā)現(xiàn)問題是思維的源泉。因此，在課堂中創(chuàng)設一定的問題情境，通過問題驅動教學目標，就能充分調動學生學習的積極性和主動性，促進學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高科學素養(yǎng)。

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的生物教學中，一般是由教師提出問題，學生回答，整個教學過程主要靠教師的講解，而由學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情況很少，甚至沒有，這樣學生就不能用批判的眼光去觀察周圍的世界，墨守成規(guī)，也就不會有新的見解和新的創(chuàng)造，不符合“新課程”理念?！靶抡n程”改革改的不僅僅是教材內容，更重要的是改陳舊的教學方法，提倡學生參與學習過程，進行探究式學習、自主性學習、合作性學習、討論式學習。這些學習活動是個思維活動的過程，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是思維的起點。著名科學家李政道說過：“求學問，需學問，只學答，非學問。”著名教育家陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！爆F(xiàn)代科學之父愛因斯坦也說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！眴枺屈c燃智慧的火花；問，是打開知識大門的鑰匙；問，是學生學習的動力。因此，在實施素質教育的過程中，在使用新教材教學的過程中，必須重視對學生提出問題能力的培養(yǎng)。而教師創(chuàng)設一定的問題情境是學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的動因，是點燃學生思維的火花，讓學生從問題情境的感知中發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，然后通過自主探究解決問題，從而獲得認知的能力?！皢栴}情境”是指在一定的情境中（或條件下），教師依據(jù)教學內容向學生提出需要解答的問題，以激發(fā)學生問題意識為價值取向的刺激性的數(shù)據(jù)材料和背景信息

二、創(chuàng)設問題情境的理論依據(jù)

問題是思維的前提和方向，心理學認為，積極參與活動的情感，是由一定的事物引起的。而創(chuàng)設生動的問題情境，引發(fā)學生積極的情感，讓學生參與探究的過程，是開展高效課堂的有效手段之一。

1.奧蘇貝爾的有意義學習理論

奧蘇貝爾的有意義學習理論認為，創(chuàng)設一定的問題情境，能夠引起學生對知識本身產生興趣，從而產生認知需要，產生一種要學習的心理傾向，就能激發(fā)學生的學習動機。

2.建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程或其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看做是教學設計的重要內容之一。在課堂教學中創(chuàng)設問題情境，使課堂煥發(fā)生命活力，激活教材知識，激發(fā)學生學習的內在需要，使學生在近乎真實的學習背景或解決實際問題的過程中，感受存在的矛盾和沖突。

三、創(chuàng)設問題情境的方法

1.利用學生自身的生活經驗，創(chuàng)設問題情境

生物是一門自然學科，生產生活中的很多現(xiàn)象都跟生物知識息息相關，都能用生物知識來解釋，因此，教師應該創(chuàng)設能夠用所學知識解決實際問題的情境，或讓學生在生物學習中去發(fā)現(xiàn)問題。例如，在學習了光合作用和呼吸作用以后，了解綠色植物通過光合作用制造了氧氣，通過呼吸作用釋放了二氧化碳，就可提出：早上在樹林里鍛煉好還是傍晚鍛煉好？在學習“物質跨膜運輸”后，就可以提出：在掛點滴時為什么要用生理鹽水來配置？黃瓜、西紅柿用糖腌制后為什么會甜？

2.通過實驗創(chuàng)設問題情境

生物是一門實驗性較強的自然學科，很多理論和規(guī)律都是科學家在無數(shù)次的實驗基礎上得出來的。加強實驗探究，不僅能促進學生實驗操作能力的培養(yǎng)，更能領會實驗設計思路，學會科學探究的一般過程和通過實驗驗證規(guī)律，對學生進行創(chuàng)作技能和思維訓練。

例如，做“比較過氧化氫與鐵離子的催化效率”，可設置：為什么要用新鮮的豬肝做研磨液？豬肝為什么要研磨？你根據(jù)什么現(xiàn)象來判斷催化效率的高低？能否用馬鈴薯或其他材料來代替豬肝研磨液？請你在實驗課時帶上你的材料做實驗。

又例如，做“制備細胞膜”的實驗時，設置：實驗的原理是什么？能否用0.9%NaCl代替蒸餾水？為什么用雞的紅細胞？能否用豬的紅細胞？請你通過實驗設置對照完成探究活動。學生帶著問題、任務有目的地進行實驗、觀察、討論，探索答案，既感到新鮮，又頗有成就感，活躍了學生的思維，也培養(yǎng)了學生創(chuàng)新意識和實驗操作能力、探究能力。

3.通過生物科學史創(chuàng)設問題情境

生物科學史充滿艱辛曲折，留下了無數(shù)凝聚了智慧的結晶。當年生物學家在發(fā)現(xiàn)探索過程中的一系列“疑問”，為今天的教學提供了生動而豐富的素材。例如，在學習必修3“激素調節(jié)”這章節(jié)中“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”，1901～1902年，法國學者沃泰默（Wertherimer）做了以下實驗：他把實驗狗的一段游離小腸袢的神經全部切除，只保留動脈和靜脈與身體其他部分相連。在把鹽酸溶液輸入這段小腸袢后，仍能引起胰液分泌。但他仍然堅信這個反應是“局部分泌反射”，一個頑固的局部反射。因為他認為，小腸袢的神經是難以切除得干凈、徹底的。教師可以設置：沃泰默實驗結論是否正確？你能得出其他結論嗎？這個實驗是否嚴謹？應如何完善實驗？類似的內容在生物教材中也介紹的比較多，我們在教學過程中也可以充分利用。

4.關注熱點，創(chuàng)設問題情境

21世紀是科技飛速發(fā)展的時代，尤其是生物科學技術，基因工程、轉基因食品、克隆技術、生物芯片、“非典”、禽流感、艾滋病、可持續(xù)發(fā)展等都是學生關注的熱點。例如，在講授“遺傳的物質基礎”時，先介紹克隆技術，引起學生興趣，設置問題：克隆羊的性別由誰來決定的？性狀與誰相似等問題讓學生思考，區(qū)分細胞核遺傳和細胞質遺傳，這樣有利于學生對知識點的掌握和運用。同時利用熱點，介紹我國在生物科學上的成就，進行愛國主義教育，加強學生的社會責任感。

5.利用教材“問題探討”欄目，創(chuàng)設梯度性問題情境

“問題探討”欄目出現(xiàn)在人教版高中生物學教材每節(jié)內容的開端，它意在創(chuàng)設學習情境，幾乎都是由圖片、情境描述和討論題三部分組成。其素材大多數(shù)來源于生產、生活實際、科學實驗、科學史以及最新生物技術研究成果等，所設置的問題有一定的廣度和深度，與本章節(jié)的重難點密切相關，能夠引起學生的強烈認知沖突，但學生并不能討論作答。教師可以對討論題進行細化，創(chuàng)設一系列不同層次的具體問題情境，逐級引導，環(huán)環(huán)相扣，以激發(fā)學生興趣，引導學生自主學習，提高課堂效率，也有利于新課順利導入和課堂的控制。

例如，在學習“基因對形狀的控制”時，利用“問題探討”欄目提供的情境：“同一株水毛茛，裸露在空氣中的葉和浸在水中的葉，表現(xiàn)出了兩種不同的形態(tài)”，設置如下的情境和問題：同一株水毛茛，裸露在空氣中的葉呈倒卵形，而浸在水中的葉呈條形，討論：（1）水毛茛葉子形態(tài)的差異說明了什么？（2）這兩種形態(tài)的葉，其基因組成一樣嗎？如果基因組成一樣，那么相同的基因為什么能導致這兩種不同的性狀？這是否與“生物體的遺傳性狀主要有基因決定”這一觀點相矛盾？通過這一系列具體問題的討論，學生的思維也能逐級深入發(fā)展，在探究與討論中順利實現(xiàn)學習目標。

又例如，必修一“能量之源——光與光合作用”一節(jié)，引導學生結合“問題探討”中的情景觀察，再提出問題：（1）這種方法有何好處？不同顏色的光照對植物的光合作用有影響嗎？（2）能用綠色光作為光源嗎？為什么？最后，教師以“通過本節(jié)的學習，你就能回答這些問題”預留懸念，順利進入新課的教學。

綜上所述，在課堂教學過程中，恰當?shù)膭?chuàng)設問題情境可以提高課堂效率，提高教學質量，培養(yǎng)學生的思維，當然也應注意與其他教學方法相結合，這樣才能改變學生從被動的接受者成為學習的主動探索者，這樣才符合新課程的理念，從而達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和能力的目的。

|編輯 郭曉云