基于教師教育視角的地方高師院校的困惑與出路探析

摘要：地方高師院校對本區(qū)域基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)起到了至關(guān)重要的作用。從教師教育的視角來看，當(dāng)前部分地方高師院校存在教師教育課程設(shè)置不合理、整合能力不強(qiáng)、對基礎(chǔ)教育關(guān)注不夠、與基礎(chǔ)教育的文化共享不足等問題。應(yīng)通過改變合作模式、整合教師教育課程設(shè)置、改革教師教學(xué)方式、營造合作文化等幾個(gè)途徑來謀求出路。

關(guān)鍵詞：地方高師院校；基礎(chǔ)教育；教師教育

作者簡介：張登山（1976-），男，廣東梅州人，廣東嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授。（廣東#8194;梅州#8194;514015）

基金項(xiàng)目：本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項(xiàng)目“實(shí)踐性知識取向的職前教師發(fā)展研究——以嘉應(yīng)學(xué)院為例”（課題批準(zhǔn)號：2012JK264）、廣東省教育技術(shù)研究2012年課題“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代背景下教師專業(yè)發(fā)展模式研究”（課題立項(xiàng)號：yjjy12D015）的階段性研究成果之一。

中圖分類號：G647#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2014）14-0010-02

地方高師院校作為中小學(xué)教師教育的基地，承擔(dān)著培養(yǎng)地方中小學(xué)師資的重要職責(zé)。隨著時(shí)代的發(fā)展，從“師范教育”向“教師教育”話語的轉(zhuǎn)變，地方高師院校為本區(qū)域基礎(chǔ)教育培養(yǎng)未來師資的任務(wù)，必將發(fā)生相應(yīng)的變化。這就必然要求傳統(tǒng)的師范教育進(jìn)行變革，以適應(yīng)時(shí)代的要求。

一、當(dāng)前地方高師院校的發(fā)展困惑

作為一所地方師范院校，其在發(fā)展過程中必然有諸多困境，既有外部因素，也有其內(nèi)在的問題。從教師教育視角來看，筆者發(fā)現(xiàn)地方師范院校在當(dāng)前發(fā)展中存在以下幾個(gè)發(fā)展困惑。

1.地方高師院校教師教育課程的設(shè)置不合理

我國教師教育課程建設(shè)得到了較快發(fā)展，特別是地方性師范院校的教師教育課程在原有基礎(chǔ)上改進(jìn)較大。但與國際教師教育課程相比，我國的整個(gè)師范院校的課程建設(shè)依然不能滿足當(dāng)前教育改革與發(fā)展的要求。從基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的要求來看，師范院校實(shí)施的教師教育課程與基礎(chǔ)教育開設(shè)的課程存在不一致的現(xiàn)象。從基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置來看，要求中小學(xué)必須開設(shè)綜合課程，它們在中小學(xué)的不同階段有不同的要求。如：小學(xué)開設(shè)“品德與生活”、“品德與社會(huì)”；初中開設(shè)“歷史與社會(huì)”、“科學(xué)”；高中開設(shè)“藝術(shù)”、“技術(shù)”等。但目前師范院校還很難適應(yīng)現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的要求。對于綜合課程的開設(shè)，很多師范院校的做法就是安排一些教學(xué)法教師來擔(dān)任此門課程的教學(xué)。而這些教師缺乏在中小學(xué)從教的經(jīng)歷，對中小學(xué)的實(shí)際情況不甚了解，再加上自身缺乏基礎(chǔ)教育的實(shí)踐性知識，因而他們在講授這些課程時(shí)，只能紙上談兵，坐而論道。地方高師院校的教師教育課程沒有與中小學(xué)實(shí)際對應(yīng)。

2.地方高師院校對教師教育課程的整合能力不強(qiáng)

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出的“實(shí)踐取向”理念是針對“學(xué)術(shù)取向”而言的?！皩W(xué)術(shù)取向”的理念在我國職前教師教育中一直占主導(dǎo)地位。它主張教師教育以教育知識與理論學(xué)習(xí)為主，對職前教師實(shí)施“理論+實(shí)踐”的培養(yǎng)模式，在學(xué)習(xí)教育理論之后再通過實(shí)踐環(huán)節(jié)完成理論的應(yīng)用，進(jìn)而形成教學(xué)技能與能力。而“實(shí)踐取向”的課程理念，要求地方高師院校應(yīng)加強(qiáng)課程體系建設(shè)，把普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程有機(jī)結(jié)合，根據(jù)不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)和不同發(fā)展階段確定各類課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、比例等，以提高教師教育學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)水平。但當(dāng)前眾多地方性師范教師教育課程的設(shè)置偏向于任教學(xué)科領(lǐng)域知識的掌握，“教什么”的學(xué)科課程所占比例偏大，對于“如何教”的教師教育課程和實(shí)踐課程所占比例偏小，高校教師對“教什么”和“如何教”兩類課程的融通和整合能力不強(qiáng)，導(dǎo)致地方性師范院校教師教育課程難以適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)改革的實(shí)際需求。

3.地方高師院校對基礎(chǔ)教育的關(guān)注不夠

高校有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、文化傳承創(chuàng)新四大職能。作為地方性師范院校，近年來與基礎(chǔ)教育的合作有了很大起色，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展發(fā)揮了一定的作用。但從教師教育的視角來看，有些地方性師范院校的這一功能還未凸顯，主要表現(xiàn)在高校從事教師教育課程研究的部分教師只關(guān)注教師教育的理論前沿問題，對當(dāng)前中小學(xué)課堂發(fā)生的情況并未有深入的研究，對基礎(chǔ)教育的情況不甚了解，更不清楚當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)生變化的文化背景，導(dǎo)致自身與中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，理論與實(shí)踐出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象。更有甚者，有些高校的教師對當(dāng)前基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革進(jìn)行了不恰當(dāng)?shù)呐険簟＿@些言論不僅無利于當(dāng)前基礎(chǔ)教育的發(fā)展，也不利于中小學(xué)一線教師教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，反而會(huì)導(dǎo)致中小學(xué)教師無所適從，產(chǎn)生思維上的混亂。因而，高校教師對當(dāng)前基礎(chǔ)教育的了解和關(guān)注度不夠是致使這些問題出現(xiàn)的基本原因。

4.地方高師院校與基礎(chǔ)教育的文化共享不足

大學(xué)有其獨(dú)特的文化，中小學(xué)也有自身的文化特點(diǎn)，它們分屬不同的文化圈，著重點(diǎn)也不同，而兩種文化在合作過程中往往會(huì)產(chǎn)生碰撞，這需要兩者的溝通和磨合?！按髮W(xué)文化重視反思、分析和科學(xué)研究，大學(xué)教師教育學(xué)院的文化強(qiáng)調(diào)將理論知識運(yùn)用于實(shí)踐，從而培養(yǎng)未來教師；中小學(xué)文化重視基于知識的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，并能夠運(yùn)用于具體的教學(xué)情境中?！盵1]一些地方性師范院校所傳承和創(chuàng)新的文化，并沒有讓從事基礎(chǔ)教育的群體得到應(yīng)有的享受，大學(xué)文化成為高校教師獨(dú)享的盛宴。而文化的共享性表明文化具有為一個(gè)群體，一個(gè)社會(huì)乃至全人類所共享的特性。地方性師范院校在搭建文化共享平臺方面缺乏應(yīng)有的手段和途徑，這樣往往會(huì)導(dǎo)致文化的滲透性和擴(kuò)散性、傳遞性不足。正因?yàn)槿绱?，地方高師院校與基礎(chǔ)教育的文化共享不足。

二、地方高師范院校的未來出路

面對困境，筆者認(rèn)為地方性師范院校應(yīng)通過改變合作模式、整合教師教育課程設(shè)置、改革教師教學(xué)方式、營造合作文化來謀求出路。

1.改變合作模式，指導(dǎo)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革方向

地方性師范院校與一些綜合性師范大學(xué)有一定的差距，對國家基礎(chǔ)教育改革不能起決定性作用，但地方性師范院校教師的教育觀念和學(xué)術(shù)水平會(huì)影響地方中小學(xué)教師對本門學(xué)科的理解和感悟，影響中小學(xué)教師的教學(xué)觀念和思維方式以及中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，地方性師范院校在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革過程中起著非常重要的作用。

大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴建構(gòu)已經(jīng)成為西方國家教育改革的重要途徑。在以往大學(xué)與中小學(xué)的合作中，大學(xué)教師和中小學(xué)教師之間的關(guān)系更多的是建立在“你說，我做”基礎(chǔ)上，“大學(xué)教師存在理論支配的傾向”。[2]按照馬里蘭的觀點(diǎn)，他認(rèn)為大學(xué)與中小學(xué)合作的主體有教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、咨詢合作伙伴、結(jié)對合作伙伴、團(tuán)隊(duì)合作伙伴四種類型。其中，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是指大學(xué)教師、師范生和中小學(xué)教師一同建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體；咨詢合作伙伴主要是指大學(xué)教師為中小學(xué)教師提供咨詢建議和顧問服務(wù)；結(jié)對合作伙伴主要是指大學(xué)教師與中小學(xué)教師進(jìn)行結(jié)對，開展校本教學(xué)研究，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)問題；團(tuán)隊(duì)合作伙伴主要是指通過項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行教師教育研究與實(shí)踐。[3]筆者認(rèn)為大學(xué)與中小學(xué)教師的合作既要考量中小學(xué)的實(shí)際情況，也要考慮各自的身份背景、需求和愿景。大學(xué)教師和中小學(xué)教師的工作性質(zhì)迥異，一個(gè)以研究為主，一個(gè)以教學(xué)為主，大學(xué)教師應(yīng)是中小學(xué)一線教師的支持者，協(xié)助其從事校本教研和行動(dòng)研究，才能切實(shí)促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)成長。

2.整合教師教育課程設(shè)置，為基礎(chǔ)教育課程改革提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)

地方性師范院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的首要任務(wù)就是為其培養(yǎng)優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。長期以來，地方性師范院校畢業(yè)生一直是我國基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的中流砥柱。無論是過去還是將來，地方性師范院校都是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的主要力量。而優(yōu)秀師范生的培養(yǎng)，要落實(shí)到具體的課程當(dāng)中。

“實(shí)踐取向”課程理念是職前教師教育課程建構(gòu)的前提基礎(chǔ)與關(guān)鍵，有其重要的價(jià)值與意義。職前教師的培養(yǎng)與教師教育課程的設(shè)置有著密切的關(guān)系。因此，要培養(yǎng)出具有豐富、扎實(shí)的教育理論知識和教育教學(xué)實(shí)踐能力的未來師資，教師教育課程的設(shè)置是否符合課程理念是一個(gè)不容忽視的話題。當(dāng)前，教師教育課程存在學(xué)科門類少、學(xué)科體系不完整、缺乏操作性和實(shí)踐性等不足。針對以上問題，筆者認(rèn)為教師教育課程的設(shè)置，一是要優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，如開設(shè)“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)法”、“兒童學(xué)”、“學(xué)習(xí)心理學(xué)”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“教育科學(xué)研究”、“班級管理”、“教育統(tǒng)計(jì)學(xué)”、“教育見習(xí)”、“教育實(shí)習(xí)”等課程。二是增加教師教育實(shí)踐課程課時(shí)。切實(shí)落教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中提出的“師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期”的要求，地方師范院校應(yīng)盡快落實(shí)到位，通過課時(shí)的保障著力培養(yǎng)和提高職前教師的實(shí)踐能力。三是改革教育教學(xué)模式。“實(shí)踐取向”的課程理念更為注重職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，因而在注重其對學(xué)科知識的理解和學(xué)科思想的感悟的基礎(chǔ)上，應(yīng)探討模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析等教學(xué)方式，從而構(gòu)建新的教師教育課程體系和模式。

3.改革教師教學(xué)方式，促使學(xué)生學(xué)習(xí)方式的更新

教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式的養(yǎng)成，除了受自身的性格特點(diǎn)、學(xué)校環(huán)境、家庭教育等因素的影響外，還受到師范院校教師的教學(xué)風(fēng)格和水平的影響。教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變是基礎(chǔ)教育課程改革至關(guān)重要的一個(gè)內(nèi)容，倡導(dǎo)者希望通過教學(xué)方式的變革進(jìn)而帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。因而，在基礎(chǔ)教育課程改革中提出了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這三種方式在具體實(shí)施過程中得到了教師的廣泛認(rèn)同，無論是對教師的教學(xué)方式，還是對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變都起到了積極的促進(jìn)作用。但是運(yùn)用這三種方式進(jìn)行教學(xué)不能忽視形式化和絕對化的兩類問題。其中，形式化表現(xiàn)在：教師在課堂教學(xué)中對各種新的學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用只追求“形似”而忽略了“神似”，學(xué)生在經(jīng)歷和感受此類課堂時(shí)只有外在的活動(dòng)而沒有內(nèi)在的真正體驗(yàn)。而絕對化表現(xiàn)在：教師在課堂教學(xué)中有把自主、合作、探究三種方式絕對化的傾向，不考慮不同學(xué)科的性質(zhì)、內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生基礎(chǔ)的問題，要求每一門學(xué)科、每一節(jié)課、每位學(xué)生都會(huì)自主、合作與探究。針對基礎(chǔ)教育課程改革的要求，地方師范院校要考慮在職前教師的培養(yǎng)上也要講究教學(xué)方法的靈活多樣。如：引進(jìn)“案例教學(xué)”、“模擬演練”等方法；增強(qiáng)職前教師自主、合作、探究學(xué)習(xí)的能力；培養(yǎng)職前教師開發(fā)校本課程和利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的能力，進(jìn)而提高教學(xué)效率，提升教學(xué)質(zhì)量。最終使地方師范院校所培養(yǎng)的職前教師能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革對未來師資的要求。

4.營造合作文化，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的發(fā)展

教師的合作文化應(yīng)包括兩個(gè)方面：一是學(xué)校內(nèi)教師之間的合作。教師之間的合作能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師合作有助于激發(fā)與強(qiáng)化教師發(fā)展的意愿；有助于提高教師個(gè)體反思的能力；有助于促進(jìn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)；有助于教師個(gè)人知識和經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充。二是教師與走進(jìn)學(xué)校的專家合作。在教師合作過程中，如果僅靠本校教師之間的合作，有一定的局限性，因?yàn)樘幵诨A(chǔ)教育一線的教師，雖然教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較豐富，但其理論修為往往存在欠缺。因此，高校專家與中小學(xué)一線教師合作，恰好能彌補(bǔ)“理論與實(shí)踐”的分離，高校教師、學(xué)科專家、中小學(xué)一線教師可以形成“教師聯(lián)盟”。通過合作，高校教師能為中小學(xué)一線教師帶去前沿的教育教學(xué)理論，為他們的教育教學(xué)提供指導(dǎo)和幫助，同時(shí)對于高校的教師來說，他可以從基礎(chǔ)教育中增強(qiáng)實(shí)踐的案例，深入了解基礎(chǔ)教育的實(shí)際，把握中小學(xué)一線教師的需求。對于從事基礎(chǔ)教育的一線教師來說，也可以得到高校教師的“知識反哺”，汲取和提升自己的理論修養(yǎng)。對于雙方來說，都是一種“雙贏”。既能豐富各自的課堂教學(xué)，也有利于自身專業(yè)的成長。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：劉輝）