試論如何在化學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。創(chuàng)新思維是一切創(chuàng)新的源泉，是創(chuàng)新素質(zhì)的核心內(nèi)容。創(chuàng)新始與質(zhì)疑，能否提出問(wèn)題判斷思維是否具有獨(dú)特性的一個(gè)重要表現(xiàn)。愛因斯坦曾說(shuō)過(guò)：提出問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題，也許僅是技能而已，而提出新問(wèn)題，新的可能性，從新的角度去看新的問(wèn)題，都要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的進(jìn)步。培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與質(zhì)疑能力，是素質(zhì)教育的基本要求，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的根本所在。

一、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑氛圍，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑

受應(yīng)試教育和傳統(tǒng)教育思想的影響，我們的學(xué)生長(zhǎng)于求同思維而短于求異思維。我們的教師過(guò)多地關(guān)注答題能力的訓(xùn)練，而忽視了學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。正如諾貝爾獎(jiǎng)獲得者李政道先生復(fù)旦大學(xué)演講時(shí)所說(shuō)的：中國(guó)古代講究做“學(xué)問(wèn)”，而現(xiàn)在的學(xué)生只會(huì)做“學(xué)答”。長(zhǎng)期以來(lái)造成了有疑不敢質(zhì)，無(wú)問(wèn)題可問(wèn)的被動(dòng)局面，并嚴(yán)重壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，一定有懂得不透或完全不懂的問(wèn)題，有的可能比較淺顯，有的則較為深刻。長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的束縛，教師有意或無(wú)意地壓抑了學(xué)生好問(wèn)的天性，致使學(xué)生產(chǎn)生了各種心理障礙。如存在認(rèn)為自己根本提不出問(wèn)題的自卑心理，有問(wèn)題但顧慮重重，擔(dān)心提出的問(wèn)題不合教師的意圖而受到教師的指則；或提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，不能引起教師的重視，并擔(dān)心遭到同學(xué)的嘲笑等等。因?yàn)榻處煱k太多，有“我不懂，教師會(huì)講”的依賴心理。由于這些心理障礙，使得課堂無(wú)法形成濃厚的質(zhì)疑氛圍，盡管教師千方百計(jì)地表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)，卻不能真正激活學(xué)生思維的火花，難以形成真正意義上的生動(dòng)活潑，積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)局面。因此教師要幫助學(xué)生克服心理障礙，以增強(qiáng)質(zhì)疑意識(shí)。具體有以下做法：首先，要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)會(huì)質(zhì)疑的重要性和必要性。教師可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，適時(shí)地向?qū)W生介紹一些著名科學(xué)家多思多問(wèn)、自問(wèn)自答、刻苦努力創(chuàng)造發(fā)明的事例。

二、充分利用教材優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生自動(dòng)質(zhì)疑

在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)注意盡力發(fā)揮教材的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)嫩里，在預(yù)習(xí)中找出疑點(diǎn)，提出問(wèn)題。例如在教“氧氣的性質(zhì)和用途”時(shí)，先布置學(xué)生看書預(yù)習(xí)，為使學(xué)生看書有重點(diǎn)，可先向?qū)W生揭示本節(jié)的教學(xué)目的：掌握氧氣的化學(xué)性質(zhì)，理解化合反應(yīng)、氧化反應(yīng)的概念，了解氧氣的物理性質(zhì)和用途，并要求學(xué)生在看書過(guò)程中，將自己認(rèn)為重要的部分或存在疑點(diǎn)記下來(lái)。由于預(yù)習(xí)過(guò)，上課發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的疑點(diǎn)比較集中在下列問(wèn)題：氧化反應(yīng)的定義是不是“物質(zhì)跟氧氣發(fā)生的反應(yīng)”。這個(gè)問(wèn)題提得好，由于氧化反應(yīng)的定義，教材中是在總結(jié)、歸納了碳、硫、磷、鐵、鎂、石蠟等物質(zhì)跟氧氣反應(yīng)的事實(shí)后得出的，易造成學(xué)生的思維定勢(shì)，再加上知識(shí)水平的限制，學(xué)生往往把氧化反應(yīng)錯(cuò)誤地理解為“物質(zhì)跟氧氣的反應(yīng)”，有的學(xué)生甚至認(rèn)為課本中由于印刷錯(cuò)誤少印了一個(gè)“氣”字，這時(shí)，教師不要急于解釋，可作適當(dāng)點(diǎn)撥，氧和氧氣既有聯(lián)系又有區(qū)別；接著組織學(xué)生討論，讓學(xué)生在不斷的認(rèn)知沖突中獲得自我釋疑，然后再加以歸納，以加深對(duì)氧化反應(yīng)概念的理解。

三、巧妙設(shè)置問(wèn)題情景，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑

教學(xué)過(guò)程中，教師要善于將教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)成有趣誘人的、直觀且學(xué)生易接受的問(wèn)題，去引導(dǎo)學(xué)生積極質(zhì)疑，啟迪創(chuàng)新思維。例如在教“分子”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，首先發(fā)問(wèn)：100+100=？話音剛落，學(xué)生大笑。我卻在黑板上書寫100+100<200。接著演示了100ml酒精和100ml水混合在一起的實(shí)驗(yàn)，經(jīng)觀察體積小于200。學(xué)生在驚訝之余，紛紛提出問(wèn)題：“老師，100 水和100水混合，體積是多少？”我答：“200 “。學(xué)生又問(wèn)：“那么為什么100酒精和100水混合，體積為什么小于2000呢？”對(duì)此，我只說(shuō)一句話：“分子在不斷運(yùn)動(dòng)，分子之間有間隔?！庇捎谠O(shè)置情景，印象深刻，通過(guò)看書討論，學(xué)生終于找到了答案：構(gòu)成酒精分子和水分子之間都有間隙，當(dāng)這兩種液體混合時(shí)，酒精分子和水分子彼此跑到它們分子間的空隙中去了，所以混合溶液的總體積不是簡(jiǎn)單的相加，而是小于200

四、善于營(yíng)造愉悅氛圍，促進(jìn)學(xué)生樂(lè)意質(zhì)疑

如果課堂氣氛嚴(yán)肅有余而活潑不足，那么學(xué)生就會(huì)有一種無(wú)行的壓抑感。這將嚴(yán)重制約學(xué)生思維的活躍，特別是制約學(xué)生質(zhì)疑能力的發(fā)展。在大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的今天，我們必須善于營(yíng)造輕松愉悅的課堂氛圍，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)他們大膽探索，主動(dòng)樂(lè)意質(zhì)疑的能力，特別是在復(fù)習(xí)課時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑之處比平時(shí)課堂教學(xué)時(shí)多得多，教師必須給予機(jī)會(huì)，給學(xué)生提供樂(lè)意質(zhì)疑的廣闊時(shí)空。

五、注重發(fā)揮解題功能，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散質(zhì)疑

解題是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，運(yùn)用開放性問(wèn)題，設(shè)置問(wèn)題變式反思解題過(guò)程與方法，使學(xué)生不斷提出新的更深層次疑問(wèn)，從而培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性與判斷性。發(fā)散性思維是創(chuàng)新思維的重要組成部分，開放性問(wèn)題是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的好素材，重視開放性問(wèn)題的教學(xué)，有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。