地理課堂問題設計的誤區(qū)分析

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導?！标P于誘導，他認為一要提問，二要指點。表面上看，提問很簡單。其實，要真正提問得好，提問得法，并非是一件簡單的事。在地理課堂教學中，提問的目的是否明確，設計的問題是否有價值，提問是否有針對性，選用何種方式的提問，提問的時機是否把握準確，方式是否得當、評價是否合理都會影響教學效果。

課堂教學實踐長了，每一個教師都會形成自己的教學習慣。其中有好的值得推廣的，也有失誤之處需要改進和克服的。下面總結自己及聽課中了解的教師課堂設問的失誤之處，供大家參考，一起改進和提高。

誤區(qū)一、問題設計目的不明確，難于啟迪思維

例如：教師先在黑板展示一幅大陸架剖面示意圖，問世界漁業(yè)資源主要分布在哪些海域？顯然老師希望學生回答是大陸架海域，而學生做的回答是太平洋、大西洋等答案。學生回答是對的，但沒有作出教師希望的回答，這是教師問題設計不明確造成的。

教師設計問題時，問題設計過大，不切合學生實際，諸如“中國農(nóng)業(yè)有什么特點”“請你談談外力作用跟地表形態(tài)的關系”等此類可以寫一篇論文的問題，學生難以回答，課堂自然冷場。問題設計應切合學生實際，從小角度設計。

教師提問過于簡單，缺乏思維含量。例如提問高一的同學：“中國地處哪個大陸?東部瀕臨哪個大洋?”學生不加思考，脫口而出；還有就是教師只管自己講述，不顧學生的思考，不斷提問“對不對”、“是不是”、“好不好”等，滿足于學生的隨聲附和。這樣老師講的快學生忘的也快。這種提問課堂氣氛表面活躍，實則膚淺，流于形式。

可見教師設計問題時，應注意難易適中，創(chuàng)設一種使學生跳起來能摘到果實的的環(huán)境。難度過大的問題要分解成若干遞進的小問題啟發(fā)學生，這樣才有利于激發(fā)學生的好奇心、好勝心，進而促進教學任務的順利完成。

誤區(qū)二：問題出現(xiàn)時機不當，削弱提問效果

例如：下面我請同學們回答一個問題，于是教師便將某個同學先叫起來才慢慢發(fā)問。由于顛倒了順序，只有被點名的同學認真思考，其他同學則成了旁觀者，效果自然較差。這是教師缺乏周密的考慮，提問順序顛倒了。合理的提問順序應該是：“下面我提出一個問題，問題是這樣的……”最后教師請一位學生回答，若回答不全面，便啟發(fā)其他學生加以補充，最后才是老師明確答案。這種提問順序既抓住了學生的心理，又合符思維習慣，自然倍受推崇。

還有一種情況是教師課堂提問時機選擇不準，其結果往往事倍功半。不少教師在課堂首尾提問多多，而在課中提問甚少，重難點處理時學生參與度不高，大有本末倒置之嫌。提問時機從教學內(nèi)容的角度來說應選在知識的重點、難點、關鍵處。從地理教學的進程來說，課堂導入時學生注意力不夠，提問可使之迅速進入狀態(tài)；教學高潮時學生的思維活躍，但易受思維定勢干擾，要及時提問揚長避短；接近尾聲時學生容易倦怠，及時提問可以重整旗鼓。從教學的靈活性來說，駕馭課堂提問教師只有依據(jù)具體情況，及時進行反問或追問，才能充分發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體作用。

誤區(qū)三：忽視學情，為提問而提問，效果不好

提問應針對不同水平的學生提出難易適度的問題，做到因人發(fā)問。要從實際出發(fā)，“因材施教”。對成績優(yōu)良的學生，提問的內(nèi)容適當增加難度，但不超越大綱要求；對學習基礎薄弱的學生，盡量提出簡單的陳述性問題，目的是增進信心，調(diào)動學習的積極性。當教師提出的問題學生一時回答不上來時，要耐心等待，讓學生認真思考。同時適當教師可對問題重新進行表述，給以提示，避免對學生在心理上造成壓抑，影響繼續(xù)聽課。

提問過于頻繁、一問到底或提問停頓不夠，思維節(jié)奏太快。地理課堂提問應該根據(jù)學情掌握一定的節(jié)奏，留足適當?shù)乃季S時間。有的老師為了節(jié)約時間，往往在提問之后立即叫學生回答，忽視學生的反應速度，導致學生的思維節(jié)奏跟不上。試想，讓學生回答有一定難度的問題，又不給充足的時間思維，同時有悖于由淺入深，由易到難的思維過程，這種做法顯然不可取。

忽視學生問題、一味追求速度。也許有人問：為什么我們的學生越來越?jīng)]有提問的熱情與問題意識?學生在課堂上不愿提出問題，擔心提問可能不受歡迎甚至招致教師的指責批評。可見教師忽視學生的提問是導致學生不愛提問的罪魁禍首。當然淡化學生的主體作用，節(jié)約時間、一味追求授課速度才是問題的根本原因所在。

誤區(qū)四：注重問題結果，忽視探究過程

不少教師設計的提問，往往偏重于“對不對”“答案是哪一個?”很少涉及“為什么這個是對的?”“你是怎么分析的”等問題。教師不僅要會問，而且要學會傾聽。但我們老師很少傾聽學生的分析過程。學生的思維過程往往比最終結論更重要。注意對學生智力活動的評價，對于思路新穎簡潔，有見地學生應予以表揚，切實保護學生的創(chuàng)造思維。

有些教師視課堂提問為形式主義，十分在乎問題的結果，學生的參與度不夠。常常是教師自己提出問題自己回答；或是讓學生回答時打斷其發(fā)言隨意補充；或者在學生答錯之后不考慮啟發(fā)學生思考就匆忙評價。其結果是教師唱主角而學生唱配角甚至是非不明。這些都是極容易分散學生注意力挫傷其積極性的行為。當然課堂提問如果確實太難，教師也應該充分地啟發(fā)學生進行思維訓練。

誤區(qū)五：講評馬虎，總結不及時，學生反饋消極

教師對學生答題的講評是常規(guī)教學不可缺少的環(huán)節(jié)。當學生回答只有部分正確或不完整甚至完全錯誤時，很多教師只是簡單地說：“你離題了”，“不對”，“不正確”。更有甚者故意出些刁鉆古怪的題目讓不認真聽講的學生回答，答不上時便冷嘲熱諷以示懲罰。實際上這種消極的反饋方式。會大大降低學生參與課堂交流的愿望。此時，教師應該考慮運用激勵機制與啟發(fā)性策略引導學生深入思考。使之走出低谷活躍氣氛。

教師很注意講課結束是的總結，但缺乏講課過程中的隨時總結。例如教師講授了世界四大漁場各自的成因，確沒有歸納世界漁場形成的共同原因。沒有作一個系統(tǒng)的知識梳理。使得學生在回答完問題后得到的是零散的知識。

評價學生回答的問題應以表揚鼓勵為主，但這并不意味著放松對學生的要求，而是通過鼓勵，增強學生的自信心?？梢詫嵤╅_放性評價，要針對不同層次的學生采取不同的評價方式。對于課堂上表現(xiàn)一貫積極專注，已養(yǎng)成良好的自主學習習慣的優(yōu)秀生，評價要旨在激勵他們勇于挑戰(zhàn)和創(chuàng)新。對于學習成績較差的學生，評價應重在鼓勵，哪怕是一個微小的閃光點，教師也不能放過，幫助他們樹立信心，獲得成功的體驗，以挖掘其更大的潛能。還可以把“評價權”交給學生。為了培養(yǎng)學生主動探索的主觀意識，要把“評價權”交給學生，組織討論，師生共同完成評價。