第二語言習(xí)得研究中“L1=L2假設(shè)”述評

摘要：自20世紀(jì)60年代以來，一語習(xí)得研究的發(fā)展推動了二語習(xí)得研究開始關(guān)注一語習(xí)得和二語習(xí)得之間的異同，重點(diǎn)探討語言詞素和句法結(jié)構(gòu)等內(nèi)容發(fā)展的順序性和階段性。本文通過回顧“L1=L2假設(shè)”提出的背景，詳細(xì)敘述語言習(xí)得發(fā)展模式中該假設(shè)在詞素和句法結(jié)構(gòu)方面的研究，指出無論學(xué)習(xí)者的一語背景是否相同，其二語習(xí)得順序大致相同，從而試圖證明語言習(xí)得機(jī)制的普遍性。最后，通過將該假設(shè)與“根本差異假說”對比，闡述其可取之處及不足之處，并評價了其對二語習(xí)得研究的理論貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得“L1=L2假設(shè)”習(xí)得順序詞素句法一、引言

在20世紀(jì)60年代，Brown等人開展了一系列與一語習(xí)得相關(guān)的研究，發(fā)現(xiàn)兒童在習(xí)得一語時，他們的一語習(xí)得遵循一定的順序（Brown 1973）。這一發(fā)現(xiàn)促使許多學(xué)者開始探索兒童習(xí)得第二語言是否也會遵循同樣的順序（order）和次序（sequence）。語言習(xí)得順序包括兩方面：一是習(xí)得順序（acquisition order）；二是習(xí)得次序（acquisition sequence）。前者是指學(xué)習(xí)者先后習(xí)得不同的語言規(guī)則和特征，即學(xué)習(xí)者習(xí)得這些語言規(guī)則和特征是按照一定順序的；后者是指學(xué)習(xí)者習(xí)得某一特定的語言規(guī)則和特征需遵循一個固定的順序，即學(xué)習(xí)者習(xí)得這些語言規(guī)則和特征需要經(jīng)歷不同階段，具有階段性。一語習(xí)得和二語習(xí)得之間究竟存在著哪些異同？“L1=L2假設(shè)”是否成立？二語習(xí)得中習(xí)得順序的研究又有什么意義呢？

為了回答以上問題，本文通過回顧該假設(shè)提出的背景、論證方法及其依據(jù)，詳細(xì)敘述語言習(xí)得發(fā)展模式中“L1=L2假設(shè)”在詞素和句法結(jié)構(gòu)方面的研究，試圖證明語言習(xí)得機(jī)制的普遍性。最后，通過將該假設(shè)與“根本差異假說”（fundamental difference hypothesis）對比，闡述該假設(shè)的可取之處及不足之處，并評價其對二語習(xí)得研究的理論貢獻(xiàn)。

二、“L1=L2假設(shè)”的提出

（一）理論背景

“L1=L2假設(shè)”首次由Dato（1970）提出，他在試圖發(fā)現(xiàn)母語中普遍性原則方面所取得的令人鼓舞的進(jìn)展，使得人們開始不斷探索在二語學(xué)習(xí)的過程中是否也存在類似的現(xiàn)象（Dulay Burt，1974b，P108）。于是，越來越多的語言學(xué)家開始關(guān)注一語習(xí)得和二語習(xí)得之間的異同。

“L1=L2假設(shè)”是由Dulay和Burt（1974a）正式提出的，他們將這一假設(shè)區(qū)分成三個具體的假設(shè)：1.二語句法發(fā)展遵循一定的順序，學(xué)習(xí)者先學(xué)會句法中“基本結(jié)構(gòu)”，然后再不斷習(xí)得“轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)”（Dato，1970）；2.二語習(xí)得所使用的學(xué)習(xí)策略與一語習(xí)得使用的類似，例如：使用詞序作為第一句法規(guī)則，省略功能詞；3.二語中某些句法結(jié)構(gòu)習(xí)得的次序與相應(yīng)的一語句法發(fā)展類似。

該假設(shè)的提出是基于語言學(xué)家Chomsky天賦論的觀點(diǎn)（innatism），認(rèn)為兒童具有先天的語言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device），從而有利于兒童在大量的語言輸入中識別語言的普遍性原則?！癓1=L2假設(shè)”試圖證明在第二語言習(xí)得順序研究中存在語言習(xí)得機(jī)制的普遍性。

（二）論證方法及依據(jù)

“L1=L2假設(shè)”是針對第二語言習(xí)得順序研究提出的，因此，論證該假設(shè)是否合理的主要方法是語料分析法（data analysis），其語料主要來源于自然狀態(tài)下所產(chǎn)生的語言。通過研究分析學(xué)習(xí)者的語言變化，來發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語的習(xí)得發(fā)展規(guī)律。研究者在此過程中通常利用偏誤分析法（error analysis）來解讀學(xué)習(xí)者的語言特征。

Dulay和Burt（1974a）認(rèn)為，既然學(xué)習(xí)者一語的詞素習(xí)得遵循一定的順序，那么他們在學(xué)習(xí)二語（英語）時，可能也遵循一個特定的規(guī)律。經(jīng)過為期兩年的橫向研究（cross-sectional study），研究不同的學(xué)習(xí)者在不同時間點(diǎn)的語言使用狀況，然后再對他們之間的語言特征進(jìn)行比較。Dulay和Burt觀察測試了55名母語為漢語和60名母語為西班牙語的英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)11個英語功能詞的過程。實(shí)驗(yàn)采用BSM（Bilingual Syntax Measure）方法，通過向被試提出關(guān)于一些七色卡通圖畫的33個問題，從中引出不同語法詞素的語料。這11個英語功能詞是：代詞的格（pronoun case），冠詞（article），系動詞的單數(shù)形式（singular copula），進(jìn)行時-ing （progressive -ing），復(fù)數(shù)（plural），助動詞的單數(shù)形式（singular auxiliary），規(guī)則動詞過去式（past regular），不規(guī)則動詞過去式（past irregular），較長的復(fù)數(shù)形式（long plural），所有格（possessive），第三人稱單數(shù)（3rd person singular）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，兩組學(xué)習(xí)者所顯示的習(xí)得順序幾乎是一致的，這說明無論學(xué)習(xí)者的一語背景是否相同，其二語習(xí)得的順序大致相同。

Dulay和Burt（1974a：37）將一語和二語語法詞素習(xí)得的相似性歸結(jié)為學(xué)習(xí)者自身存在的創(chuàng)造性結(jié)構(gòu)（creative construction）。學(xué)習(xí)者在接觸到新的語言特征之后，利用內(nèi)在的創(chuàng)造性結(jié)構(gòu)將獲得的語言信息重建規(guī)則，直到他們輸出與接觸到的語言特征之間的不協(xié)調(diào)完全消失，也就掌握了這一語言特征。

三、“L1=L2假設(shè)”的后續(xù)實(shí)證研究

迄今為止，在二語習(xí)得領(lǐng)域，檢驗(yàn)“L1=L2假設(shè)”的研究主要集中在詞素和句法結(jié)構(gòu)方面。詞素和句法共同構(gòu)成了語言知識的核心部分，因此，以下重點(diǎn)介紹二語學(xué)習(xí)者詞素習(xí)得順序和句法習(xí)得順序方面的后續(xù)實(shí)證研究，試圖證明該假設(shè)的合理性——語言習(xí)得機(jī)制的普遍性。

（一）詞素習(xí)得順序的研究及發(fā)現(xiàn)

所謂詞素（morpheme），是指具有明確意思或語法功能的最小語言單位，其中包括自由詞素（free morpheme）和粘著詞素（bound morpheme）。20世紀(jì)70年代，自Dulay和Burt的實(shí)驗(yàn)之后，Krashen，Bailey和Madden三人于1974年共同對二語詞素習(xí)得順序進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究。他們選取了73個以英語為第二語言的成人作為被試，這些被試年齡在17～55歲之間，被分成了母語為西班牙語和非西班牙語的兩組。同樣通過BSM收集口語語料并加以分析，發(fā)現(xiàn)兩組成人的詞素習(xí)得順序是相同的。此外，與Dulay和Burt所發(fā)現(xiàn)的兒童習(xí)得順序相比，詞素習(xí)得順序也大致相同，但是Krashen等人卻還發(fā)現(xiàn)，成人的二語習(xí)得順序與以英語為母語的兒童習(xí)得順序是不相同的。

Larsen-Freeman（1976）選擇24名母語為日語、波斯語、阿拉伯語和西班牙語的成人英語學(xué)習(xí)者作為被試，通過不同的學(xué)習(xí)任務(wù)（聽、說、讀、寫和模仿等）來收集學(xué)習(xí)者的真實(shí)語料。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論受試的母語背景如何，都不會對成人學(xué)習(xí)詞素產(chǎn)生重要影響，說和模仿狀態(tài)下的語料呈現(xiàn)出來的習(xí)得順序與Dulay和Burt發(fā)現(xiàn)的順序相同。Krashen（1978）對4種母語背景不同的70名大學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)調(diào)查，采用有時間限制和無時間限制兩種形式的自由寫作收集語料。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，不同作業(yè)方式下，成人習(xí)得英語詞素的順序基本相同，這個順序與Krashen、Bailey和Madden在1974年發(fā)現(xiàn)的習(xí)得順序基本吻合。

綜合以上后續(xù)的實(shí)證研究，我們不難發(fā)現(xiàn)：1.無論是兒童還是成人，他們在習(xí)得二語英語詞素時都遵循一定的習(xí)得順序；2.不管二語學(xué)習(xí)者的母語背景是否相同，他們的二語詞素習(xí)得順序大致相同。

（二）句法習(xí)得順序的研究及發(fā)現(xiàn)

句法知識是語言知識的核心部分，因此，句法習(xí)得順序的研究發(fā)現(xiàn)更能為檢驗(yàn)“L1=L2假設(shè)”提供有力證據(jù)。迄今為止，句法習(xí)得順序的研究主要集中在否定句、疑問句和關(guān)系子句的研究上。

1.否定句的習(xí)得

習(xí)得一語的兒童和二語習(xí)得者在習(xí)得否定句時大致遵循特定的次序。Klima和Bellugi發(fā)現(xiàn)，以英語為母語的兒童在習(xí)得否定句的過程中通常要經(jīng)歷以下三個階段：1.將否定詞置于肯定句之前（eg. No doggie bite）；2.將否定詞置于肯定句之中（eg. Doggie no bite）；3.正確使用否定詞（Doggie doesn’t bite）（引自 Goodluck 2000：125～126）。Ellis（1999）在其Understanding second language acquisition一書中提到一語背景不同的人習(xí)得否定句的次序很相似。首先，二語習(xí)得者使用外部否定結(jié)構(gòu)，將否定詞“no”或“not”置于肯定句前；其次，再學(xué)會將這兩個否定詞簡單地置于句子中；然后，學(xué)會否定詞與助動詞連用；最后，掌握否定句的規(guī)則。

于善志（2002）從句法角度討論了否定標(biāo)示的詞匯特征和詞類范疇，他發(fā)現(xiàn)在習(xí)得否定句的過程中總有一個從外部否定到內(nèi)部否定的過渡現(xiàn)象。他認(rèn)為否定詞“not”是一個沒有特定范疇的詞匯項(xiàng)目，否定結(jié)構(gòu)的具體類型取決于其后面補(bǔ)語性質(zhì)。由于內(nèi)部否定（internal negation）只否定焦點(diǎn)部分，外部否定（external negation）對其轄域外的預(yù)設(shè)也進(jìn)行否定；外部否定在約束條件下并不比內(nèi)部否定復(fù)雜，所以外部否定在認(rèn)知上相對簡單，因此，在習(xí)得次序上會早于內(nèi)部否定（于善志，2002：19）。

2.疑問句的習(xí)得

疑問句的習(xí)得主要是指一般疑問句和特殊疑問句的習(xí)得，許多實(shí)驗(yàn)同樣證明了疑問句的習(xí)得也具有次序性。Manfred Pienemann和他的同事通過研究發(fā)現(xiàn)不同母語背景的英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)疑問句的時候通常會經(jīng)歷以下6個階段：1.單個的詞或支離破碎的句子；2.陳述句式；3.疑問詞前置；4.“wh-”+系動詞以及一般疑問句的倒裝；5.特殊疑問句的倒裝；6.復(fù)雜問句（轉(zhuǎn)引自鄒為誠、陳仁凱， 2011）。Cansin、Rosansky、Schuman和Wode等人1978年的實(shí)驗(yàn)結(jié)果都表明，無論二語學(xué)習(xí)者的母語背景如何，他們所經(jīng)歷的語言發(fā)展階段都相似，其中也包括英語疑問句的習(xí)得（于飛，1997）。

一語和二語的疑問句習(xí)得過程基本上以升調(diào)疑問句開始，這與語言的普遍性有關(guān)，易被初學(xué)者學(xué)會。之后，會涉及到語序倒置的問題，這與語言的標(biāo)記性（markedness）相關(guān)：“SVO”語序是較為普遍的，是無標(biāo)記的（unmarked），其倒裝形式則是有標(biāo)記的（marked），學(xué)習(xí)者一般先學(xué)會無標(biāo)記的形式，然后再學(xué)會有標(biāo)記的形式。一語和二語疑問句的習(xí)得都是逐漸地，循序漸進(jìn)地習(xí)得各個階段的語言結(jié)構(gòu)，其中包括許多相互重疊的過渡階段（Larsen-Freeman Long，2000： 92～96）。

3.關(guān)系子句的習(xí)得

關(guān)系子句是指用來修飾某個名詞短語中的名詞。關(guān)系子句通常用一個關(guān)系代詞或關(guān)系副詞（eg. who， whom， whose， that， which， when， where）來表示與主句存在某種關(guān)系的一個成分。根據(jù)Chomsky的轉(zhuǎn)換生成語法，對關(guān)系子句的研究涉及到句子深層結(jié)構(gòu)與關(guān)系代詞或副詞在表層結(jié)構(gòu)中的位置轉(zhuǎn)換。

關(guān)系子句是不同語言中一種普遍存在的語言類型結(jié)構(gòu)，但在各種語言中的表現(xiàn)方式有所不同。Keenan和Comrie（1977）通過對多種語言進(jìn)行比較研究，發(fā)現(xiàn)了不同語言存在可及性層級（Accessibility Hierarchy，簡稱AH）的普遍現(xiàn)象。根據(jù)被修飾成分在子句中的語法功能，并進(jìn)行多種語言對比分析，發(fā)現(xiàn)如下可及性層級：SU（主語）>DO（直接賓語）>IO（間接賓語）>OPREP（介詞賓語）>GEN（所屬關(guān)系）>OCOMP（比較結(jié)構(gòu)中的賓語）。Keenan和Comrie發(fā)現(xiàn)這一可及性層級之后，許多二語習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者圍繞這一現(xiàn)象展開了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，這些實(shí)驗(yàn)大部分在英語國家進(jìn)行，被試是以英語為二語的人或以英語為母語的人。從某種程度上說，實(shí)驗(yàn)結(jié)果都證明了可及性層級的普遍存在。

Gass （1979）選擇不同一語背景的英語學(xué)習(xí)者作為被試，讓他們判斷29個含有不同類型關(guān)系子句的英語句子的對錯。結(jié)果表明，不同類型的關(guān)系子句對他們的難易程度，基本與可及性層級的順序吻合。Eckman（1988）等人進(jìn)行了一項(xiàng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，他們選取了四組被試，每組被試學(xué)習(xí)可及性層級中的一種子句。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，AH右邊的關(guān)系子句學(xué)生比較難掌握，也比較晚學(xué)會；但是，他們認(rèn)為如果被試先學(xué)習(xí)AH右邊的（即高一級的）關(guān)系子句，再學(xué)習(xí)低一級的關(guān)系子句時錯誤率會大大降低。

中國學(xué)者王改燕（2006）基于前人大量的實(shí)驗(yàn)研究，對國內(nèi)某大學(xué)英語專業(yè)二年級學(xué)生關(guān)系子句習(xí)得情況進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，調(diào)查結(jié)果與Keenan和Comrie的可及性層級有所不同。這可能是因?yàn)槭艿侥刚Z的影響，并且與中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。此外，最近一些實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，關(guān)系子句中的可及性層級只對歐洲大部分語言習(xí)得起作用，對日韓語言等作用較小。（Gass Selinker，2008）。

四、“L1=L2假設(shè)”的意義與不足

從以上“L1=L2假設(shè)”在詞素和句法結(jié)構(gòu)方面的實(shí)證研究中，不難發(fā)現(xiàn)：該假設(shè)認(rèn)為二語習(xí)得與一語習(xí)得并非不同，普遍語法不僅對一語起作用，也對二語習(xí)得同樣有效，普遍語法在二語習(xí)得中是直接可及的。然而，與之相反的觀點(diǎn)是普遍語法不可及假說。作為不可及假說中最具代表性的假說——“根本差異假說”（fundamental difference hypothesis），它認(rèn)為二語習(xí)得與一語習(xí)得有著本質(zhì)的差異，普遍語法在一語習(xí)得中已被賦值，過了關(guān)鍵期，學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得機(jī)制就隨之消失，整個二語習(xí)得是一個由潛層心理機(jī)制和認(rèn)知策略控制的過程。

Bley-Vroman于1989年提出了“根本差異假說”，批判了普遍語法可及性假說。他列舉了成人外語學(xué)習(xí)有別于母語學(xué)習(xí)的九個特征：1.缺乏成功；2.普遍失敗；3.策略上的差異；4.學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異；5.僵化現(xiàn)象；6.直覺變得模糊（即在判斷語言是否合乎語法時，缺乏清晰的直覺）；7.教學(xué)的重要性；8.負(fù)面證據(jù)（即為糾正學(xué)習(xí)者的錯誤提供的反面證據(jù)）；9.情感因素的作用（Gass Selinker， 2008：164～165）。雖然“根本差異假說”試圖證明二語習(xí)得和一語習(xí)得存在本質(zhì)差異，但因缺乏充足的證據(jù)，不能證明兩者存在本質(zhì)差異。但與此同時，但該假說強(qiáng)調(diào)二語習(xí)得和一語習(xí)得之間的確存在差異，個體差異、認(rèn)知能力、語言輸入的頻率和質(zhì)量等因素都會造成二語習(xí)得有別于一語習(xí)得，這也是“L1=L2假設(shè)”的不足之處。

目前，人們對于“L1=L2假設(shè)”充分性的爭議較大，實(shí)際上涉及到普遍語法是否可及的本質(zhì)問題。最新的看法是“二語習(xí)得與一語習(xí)得并不完全相同，但是二語習(xí)得與一語習(xí)得又不完全不同”（Gass Selinker，2008：172）。從研究的具體方面來說，Dulay和Burt、Larson-Freeman等研究者發(fā)現(xiàn)的詞素習(xí)得規(guī)律只局限于語法詞素，未能涉及到其他詞素，因此，從整體上說缺乏代表性。此外，詞素研究只關(guān)注學(xué)習(xí)者習(xí)得的順序結(jié)果，無法解釋習(xí)得的過程。從研究方法來看，詞素研究多采用BSM來統(tǒng)計詞素出現(xiàn)的語境，這一方法僅局限于表面的語法形式，忽視了詞素意義與具體語境之間的關(guān)系（即語用關(guān)系）。

五、結(jié)語

雖然“L1=L2假設(shè)”存在一些不足之處，但總體上說，它肯定了普遍語法在一語習(xí)得和二語習(xí)得中的可及性，認(rèn)為人的大腦中存在一個語言習(xí)得機(jī)制，這一機(jī)制使得二語習(xí)得遵循與一語習(xí)得相似的自然習(xí)得順序。為了進(jìn)一步驗(yàn)證該假設(shè)的合理性，筆者認(rèn)為二語習(xí)得順序研究仍然具有重要的意義，有利于從不同角度進(jìn)一步了解二語習(xí)得過程的規(guī)律。此外，進(jìn)一步驗(yàn)證該假設(shè)的合理性對于教師循序漸進(jìn)地開展英語教學(xué)活動具有重要的指導(dǎo)意義，并能極大地增進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)好英語的信心?？偠灾徽Z習(xí)得和二語習(xí)得是多種因素綜合作用的結(jié)果，其中普遍語法、語言處理制約的普遍性等因素更多地決定了一語習(xí)得和二語習(xí)得的相似性；而個體差異、認(rèn)知能力以及語言之間標(biāo)記性的差異等因素則更多地決定了一語習(xí)得和二語習(xí)得的差異性。

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