善于捕捉把握生成

動態(tài)生成的課堂教學表現(xiàn)出動態(tài)性、復(fù)雜性等特點，但這不等于說有效的動態(tài)生成只能在教學過程中去把握，而無須在課前預(yù)設(shè)；課堂教學因?qū)W生鮮活思想的介入而表現(xiàn)出情境性、偶發(fā)性等特點，但并不等于說這樣的課堂教學就沒有規(guī)律、沒有定法且不能預(yù)設(shè)，甚至只能順其自然。其實，任何教學活動都是有規(guī)律可循的，其生成性是可以把握的。

一、善于捕捉

例如，在教學“長方形和正方形的認識”時，課始，教師說：“請同學們在學具袋里拿出一個長方形和一個正方形，通過量一量或折一折的辦法，看看長方形和正方形有什么特征?！庇行W生獨自用直尺量，有些學生利用對折的辦法去尋找長方形和正方形的特征。突然一個學生站起來發(fā)問：“老師，正方形也具有長方形的特征，那正方形也能稱為長方形嗎？”教師愣了一下，沒想到學生一下子就把這難點挑出來，于是教師順勢引導(dǎo)：“那我們就來對照一下長方形的兩個特征，看看正方形是否符合?！蓖ㄟ^對比，學生發(fā)現(xiàn)正方形符合長方形的兩個特征要求。教師正高興“正方形是特殊的長方形”這個本是后續(xù)學習才解決的難點竟如此順利解決時，又有一個學生站起來說：“老師，我認為長方形也是特殊的正方形?！彼谋砬楹孟裨诟嬖V大家：“瞧，我多能干，又有新發(fā)現(xiàn)了?！薄芭叮空娴膯?？我們先來看看正方形的特征，再來對比一下長方形，看它是否符合正方形的特征?！蓖ㄟ^對比，學生發(fā)現(xiàn)：長方形不具有正方形的特征，因此長方形不是特殊的正方形。教師追問：“為什么呢？哪點不具備？”學生回答：“正方形不但對邊相等，四條邊也相等，而且四個角都是直角，所以正方形是特殊的長方形；但長方形沒有具備四條邊相等的特征，所以長方形不是特殊的正方形。”多精彩的發(fā)言，顯然在學生眼中正方形和長方形不是簡單的兩個圖形，而是兩個“有生命的人”。課堂是“活”的，教師無法完全控制學生的思維，哪怕是再精致的預(yù)設(shè)都可能被學生“突如其來”的、“莫名其妙”的話語或行動打破。這些就是教學生成的良好資源，是“未曾預(yù)約的精彩”，是課堂教學的“神來之筆”。

二、善于傾聽

學生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個性特點和興趣愛好會影響知識的理解和掌握。因此，學生在學習過程中產(chǎn)生不同意見非常正常，教師要善于傾聽學生的真實想法，給學生一些引導(dǎo)，幫助學生理解。例如，教學“百以內(nèi)數(shù)的認識”一課后，有一部分學生對于百以內(nèi)數(shù)的大小比較老是出錯，在多次評講后還是有人錯，包括班長。我當時想：“這個班長也太粗心大意了，該找他好好談?wù)劇！庇谑?，一次單元測試后，我把他找來，讓他把錯題好好改改。他拿著筆，皺著眉，看著題，不做聲也不寫字。我靠近他，聽見他小聲地說：“42小于35怎么不對？”我一聽，正想反駁他，批評他粗心大意，又聽他繼續(xù)說：“你看個位的5比2多3，十位的3只比4少1，3抵消1還多2?！甭犃怂南敕ê?，我倒吸一口冷氣，幸好我的批評沒有說出口，否則我將聽不到學生真實的想法。我觀察了他的作業(yè)，發(fā)現(xiàn)像這樣的題他判斷錯誤，而像“45和32相比較”這樣的題沒有出錯。究其原因，是他不理解個位與十位的位值制。為了幫助他進一步地理解個位與十位的位值制，我進行了如下教學。

師：請你用小棒擺出45和32。（學生操作）個位的5比2多3，請你把多的3取出來。（學生取出了3根小棒）

師：十位上的3比4少1，請你把少的1取出來。（學生取出了1捆小棒）

師：請你告訴我，多的3怎么與少的1相抵消。

學生望著取出來的3根小棒和1捆小棒，想了很久，開心地說：“老師，我明白了！個位的3比十位的1少，無法抵消十位的1。因為十位的1表示10，而個位的3表示3個1，所以我明白你講的方法了，只要十位大，這個數(shù)就大。”

師：真的明白了嗎？那請你當“小老師”，用我們剛才的方法教一教小明。

生：保證沒問題。

這個案例告訴我們，當學生出現(xiàn)錯誤時，教師要友善地走進他們的心靈，捕捉其錯誤思想的運行軌跡，摸清錯誤的源頭，遵循學生的認知規(guī)律和知識形成的規(guī)律，選擇恰當?shù)姆绞郊右砸龑?dǎo)，訓(xùn)練學生思維的批判性、靈活性和創(chuàng)造性。

三、妙用錯誤

例如，在教學“圓錐認識練習課”時，有這樣一道題：“一個圓錐底面周長為18.84厘米，高4厘米，從圓錐的頂點沿著高將它切成兩半后，表面積之和比原圓錐的表面積增加了多少平方厘米？”一個學生這樣解答：“18.84÷3.14=6（厘米），6×4=24（平方厘米）?！边@位學生話音剛落，就有部分學生竊竊私語，這位學生顯得十分困窘。我沒有直接評判對錯，而是讓這位學生說說自己的想法。通過學生的表達，我發(fā)現(xiàn)學生的思路獨特而奇妙：通過圓錐周長可算出圓錐的直徑6厘米，將圓錐從頂點沿高切開后增加兩個三角形的面積，算三角形面積時要除以2，然后還要乘以2，這樣除以2與乘以2就互相抵消了，實際就還剩6×4。我進一步讓學生討論，最后達成共識：如果這樣列式求的三角形面積，不符合題意，正確列式是6×4÷2×2或6×4××2，但計算過程中可互相抵消法，比較簡便。這位同學善于思考為我們找到了簡便的算法。這樣由錯誤生成討論并恰當評價，不僅保護了學生的自尊心，而且妙用學生在學習過程中產(chǎn)生的錯誤，使其變成寶貴的課堂生成教學資源，讓學生增長智慧，學會學習方法。

總之，在課堂教學中，教師要運用教學機智準確地捕捉教學生成，改變原來的預(yù)設(shè)以適應(yīng)學生，充分挖掘?qū)W生的潛能，找到預(yù)設(shè)與生成的最佳結(jié)合點，讓師生在互動的教學中得到發(fā)展。

（責編 黃春香）