我國職業(yè)教育實(shí)踐的反思與展望

熊媛

摘 要： 近年來，我國職業(yè)教育事業(yè)快速發(fā)展，體系建設(shè)穩(wěn)步推進(jìn)，培養(yǎng)了大批中高級(jí)技能型人才，為提高勞動(dòng)者素質(zhì)、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)就業(yè)作出了重要貢獻(xiàn)。但是，當(dāng)前職業(yè)教育還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，結(jié)構(gòu)不盡合理，質(zhì)量有待提高。根據(jù)2014年第二季度，中國人力資源市場(chǎng)信息監(jiān)測(cè)中心對(duì)全國100個(gè)城市的公共就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)市場(chǎng)供求的信息統(tǒng)計(jì)分析，勞動(dòng)力市場(chǎng)供求總體平衡，中、高級(jí)技能人才和專業(yè)技術(shù)人才的用人需求均有所增長，技師、高級(jí)技師、高級(jí)工程師、高級(jí)技能人員的缺口最大。數(shù)據(jù)表明，我國高職人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高技能人才需求之間還存在偏差。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 教育實(shí)踐 反思 展望

一

“以史為鑒，可知興替，明得失，興未來”。我國當(dāng)代職業(yè)教育自新中國成立起步至今，已走過六十余年的歷程，回響著歷史足音，跳躍著時(shí)代律動(dòng)，受各種社會(huì)和教育制約性條件影響，在不同階段構(gòu)建的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)方式與功能要求都與時(shí)俱進(jìn)，顯現(xiàn)出迥然不同的發(fā)展模式。我國職業(yè)教育歷經(jīng)了“集聚統(tǒng)一”、“非均衡發(fā)展”的變化，目前正走向“生態(tài)發(fā)展”的新旅程。

1.集聚型。新中國成立后的一個(gè)較長時(shí)期內(nèi)，職業(yè)教育被納入計(jì)劃經(jīng)濟(jì)軌道，在高度集中體制下，以大區(qū)省市城市為中心，形成了“集聚型”空間發(fā)展模式，職教資源總體集聚在沿江、瀕海的發(fā)達(dá)地區(qū)和中心城市，而經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和邊遠(yuǎn)滯后地區(qū)相對(duì)稀少、薄弱。在起步初期，集中利用優(yōu)勢(shì)環(huán)境與有限資源，產(chǎn)生了集聚效應(yīng)，加快了開局之初的職業(yè)教育發(fā)展，為經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇和社會(huì)發(fā)展提供了急需的初中等技術(shù)人才。然而，這種“集聚型”空間結(jié)構(gòu)造成了職教整體布局的失衡，忽略了職業(yè)教育體系的構(gòu)建，延誤了一部分地區(qū)的職業(yè)教育發(fā)展，影響了區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)和人力資源的均衡發(fā)展。

2.非均衡型。自改革開放以來，職業(yè)教育一改傳統(tǒng)“集聚統(tǒng)一”的空間格局，重點(diǎn)發(fā)展，適度傾斜，形成了“非均衡發(fā)展”的新格局。20世紀(jì)80年代我國東南沿海及一些經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)率先創(chuàng)辦了一批新型地方性大學(xué)——職業(yè)大學(xué)，這就是我國最早具有高等職業(yè)技術(shù)教育性質(zhì)的學(xué)校。這段時(shí)間，人才資源“孔雀東南飛”，珠三角、長三角和京津冀前沿發(fā)展新空間應(yīng)勢(shì)崛起，職教城、職教聯(lián)盟（集團(tuán)）如雨后春筍般破土而出，呈現(xiàn)出多元競(jìng)爭(zhēng)、活躍發(fā)展的新態(tài)勢(shì)。但是，東西部區(qū)域差距和城鄉(xiāng)落差凸顯，引起社會(huì)關(guān)注和教育界的反思。

3.生態(tài)型。進(jìn)入新世紀(jì)，在科學(xué)發(fā)展觀的引領(lǐng)下，“五位一體”的社會(huì)總體發(fā)展布局開啟了我國職業(yè)教育改革發(fā)展的新視野、新進(jìn)程，職業(yè)教育開始進(jìn)入生態(tài)化發(fā)展的新階段。在公平公正、多元投入、規(guī)范高效的職業(yè)教育國家資助政策的支持下，東西部區(qū)域差距和城鄉(xiāng)落差正在逐步縮小。沿著生態(tài)型路線發(fā)展，不僅資源布局更合理，開發(fā)環(huán)境條件更優(yōu)越，而且教育內(nèi)涵水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量會(huì)有新提升，自我發(fā)展、社會(huì)服務(wù)和參與競(jìng)爭(zhēng)能力會(huì)有所增強(qiáng)。

二

高等職業(yè)教育作為一種教育理念和教育模式，在我國發(fā)展始終經(jīng)受著一種陣痛。傳統(tǒng)文化的心理積淀及高等職業(yè)教育自身發(fā)展的弊端，使人們對(duì)高等職業(yè)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)只能停留在理論層面而輕視職業(yè)技術(shù)型高等教育，因此，我國高等職業(yè)教育的發(fā)展注定處在一種充滿希望與挑戰(zhàn)、需求與曲解的復(fù)雜環(huán)境中。高等職業(yè)教育發(fā)展的學(xué)術(shù)和理性后盾取決于高等院校的觀念，真正重視技術(shù)、重視應(yīng)用、重視知行統(tǒng)一，則取得獨(dú)創(chuàng)性成就的希望會(huì)更大。有些研究者還把高等職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)困境概括為“三熱三冷”，即“政府政策熱，社會(huì)反映冷；院校辦學(xué)熱，家長選擇冷；學(xué)校招生熱，學(xué)生報(bào)到冷”。也有研究者從政策角度分析我國高等職業(yè)教育現(xiàn)行政策的諸多局限和不合理因素，更多的研究者關(guān)注的是辦學(xué)實(shí)踐研究。每年一次的海峽兩岸高職教育研討會(huì)極大地推進(jìn)了兩岸學(xué)者高等職業(yè)教育的理論研究和學(xué)術(shù)交流。

在人才培養(yǎng)模式的探索中，我國主要借鑒和移植國外幾種比較成熟的高職教育人才培養(yǎng)模式，代表有：1.以加拿大、美國為代表的以能力為基礎(chǔ)的教育（CBE）模式；2.以英國和澳大利亞為代表的以能力為基礎(chǔ)的教育與培訓(xùn)（CBET）模式；3.以德國為代表的“雙元制”模式和“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)模式；4.以新加坡為代表的“教學(xué)工廠”模式。這幾種人才培養(yǎng)模式的共同點(diǎn)在于：一是以職業(yè)崗位能力要求為目標(biāo)組織教學(xué)，形成以職業(yè)能力為中心的教學(xué)指導(dǎo)思想；二是能力標(biāo)準(zhǔn)都是由具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的專家制定的，并以此為中心進(jìn)行課程開發(fā)；三是產(chǎn)教融合，校企協(xié)同育人。目前許多高職院校已經(jīng)圍繞產(chǎn)學(xué)合作教育開展積極的探索，但是我國至今還沒有形成獨(dú)具特色的具有廣泛影響的人才培養(yǎng)模式。

有關(guān)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)，姜大源研究員提出了三點(diǎn)：1.定界到跨界的延伸——拓展性。在“橫向”或“水平”維度的擴(kuò)展，是職業(yè)教育疆域的“寬度”延伸，即“從定界走向跨界”；2.定階到進(jìn)階的遞進(jìn)——提升性職業(yè)教育在“縱向”或“垂直”維度的遞升，是職業(yè)教育疆域的“高度”延伸，即“從定階走向進(jìn)階”；3.應(yīng)然與實(shí)然的交替——互補(bǔ)性職業(yè)教育在“縱橫”或“垂直——水平”維度的交替，是職業(yè)教育疆域的“厚度”延伸，即“從應(yīng)然走向?qū)嵢弧薄?/p>

筆者認(rèn)為，我國高等職業(yè)教育的發(fā)展主要依靠政府政策的引導(dǎo)和推動(dòng)，一項(xiàng)好政策勝過一萬句空洞的大口號(hào)。教育部等六部委印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出了建立以提升職業(yè)能力為導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式，為高等職業(yè)學(xué)校治理結(jié)構(gòu)、專業(yè)體系、培養(yǎng)模式、招生入學(xué)制度等關(guān)鍵領(lǐng)域改革提供了依據(jù)，理清了職業(yè)培養(yǎng)人才的銜接思路，是職業(yè)教育發(fā)展成功經(jīng)驗(yàn)的本土化指南。因此，職業(yè)教育必將迎來一個(gè)輝煌的明天。

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