后課改時(shí)期農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教學(xué)的問(wèn)題及改進(jìn)策略

胡啟宙 孫慶括

摘要：課堂教學(xué)改革是課程改革的關(guān)鍵部分。當(dāng)前的農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中主要存在數(shù)學(xué)教學(xué)觀定位有偏差，數(shù)學(xué)教材調(diào)適使用觀不強(qiáng)，教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)化能力欠缺，課堂提問(wèn)頻繁且效率低下，教學(xué)方式簡(jiǎn)單化且流于形式等問(wèn)題。其解決策略為：進(jìn)行教學(xué)觀念反思，樹(shù)立先進(jìn)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀；強(qiáng)化教材文本批判意識(shí)，增強(qiáng)教材調(diào)適使用能力；開(kāi)展針對(duì)性的教師培訓(xùn)，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)化能力發(fā)展；增強(qiáng)課堂提問(wèn)的時(shí)效性，追求高效提問(wèn)質(zhì)量；優(yōu)化組合教學(xué)方法，促進(jìn)有效數(shù)學(xué)交流。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；初中數(shù)學(xué)教學(xué)；課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）05-0025-05

*本文系江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“江西省農(nóng)村學(xué)校數(shù)學(xué)新課程改革的問(wèn)題研究”（課題編號(hào)：12JY057）研究成果。

收稿日期：2014-02-21

作者簡(jiǎn)介：胡啟宙，南昌師范學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)系（江西南昌，330032）系主任，副教授，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究；孫慶括，南昌師范學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)系助教，碩士，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

就整體而言，當(dāng)前我國(guó)數(shù)學(xué)課程改革已進(jìn)入“后課改時(shí)期”，即由積極推進(jìn)課程改革轉(zhuǎn)向了對(duì)于課程改革的認(rèn)真總結(jié)與深層次反思。[1]在“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”中，以“數(shù)學(xué)”、“課程”、“改革”為關(guān)鍵詞，對(duì)2001年《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布以來(lái)發(fā)表的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，內(nèi)容涉及數(shù)學(xué)新課程改革與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的核心期刊論文有200多篇。分析發(fā)現(xiàn)，研究主要針對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革或數(shù)學(xué)課程改革經(jīng)驗(yàn)的反思，專(zhuān)門(mén)針對(duì)農(nóng)村地區(qū)初中數(shù)學(xué)新課程改革經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的研究還不多見(jiàn)，特別是針對(duì)江西省農(nóng)村地區(qū)初中數(shù)學(xué)新課程改革中的問(wèn)題研究還沒(méi)見(jiàn)到。

本文選取江西省比較偏遠(yuǎn)的8縣32所農(nóng)村初中學(xué)校為研究樣本，以問(wèn)卷調(diào)查法、課堂觀察法、訪談法、文本分析法等為研究方法。其中，以問(wèn)卷調(diào)查法為主，共發(fā)放教師問(wèn)卷398份，回收有效問(wèn)卷380份，有效回收率為95.5%，并隨機(jī)選出42位教師進(jìn)行聚焦式訪談?wù){(diào)查。通過(guò)實(shí)證研究，以期為江西省數(shù)學(xué)課程改革走向深化積累過(guò)程性研究資料，也為全國(guó)農(nóng)村中小學(xué)數(shù)學(xué)教師“國(guó)培計(jì)劃”設(shè)置具有針對(duì)性的培訓(xùn)課程提供依據(jù)，并為全國(guó)農(nóng)村地區(qū)初中學(xué)校有效實(shí)施數(shù)學(xué)新課程提供科學(xué)理論依據(jù)。

一、農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的主要問(wèn)題及成因分析

1.數(shù)學(xué)教學(xué)觀定位有偏差

數(shù)學(xué)教學(xué)觀是人們?cè)跀?shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的一種系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)，通常由數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀、數(shù)學(xué)教育觀以及對(duì)于自我教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)和信念等觀念所組成的邏輯體系。[2]因此，持不同數(shù)學(xué)觀的數(shù)學(xué)教師，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的看法也不同，從而產(chǎn)生的數(shù)學(xué)教學(xué)行為也不同。英國(guó)學(xué)者Paul Ernest把數(shù)學(xué)觀分為動(dòng)態(tài)的易謬主義、靜態(tài)的絕對(duì)主義和工具主義三類(lèi)，以此為依據(jù)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有53.4%的初中數(shù)學(xué)教師認(rèn)為“數(shù)學(xué)是一門(mén)已經(jīng)存在的和精確的科學(xué)”，數(shù)學(xué)是被“發(fā)現(xiàn)”的，而不是被“創(chuàng)造”的。這與數(shù)學(xué)新課程改革強(qiáng)調(diào)的“數(shù)學(xué)是人類(lèi)創(chuàng)造的一種科學(xué)”的先進(jìn)的數(shù)學(xué)觀存在很大的偏差。這種傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀無(wú)疑會(huì)使教師把數(shù)學(xué)知識(shí)看成是一種可以由教師傳遞給學(xué)生的純客觀的東西，讓教師把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)誤認(rèn)為從來(lái)就不是一種探索性的活動(dòng)，而是任何問(wèn)題都必定存在唯一正確的答案和唯一合理的解題途徑，同時(shí)其正確性和合理性則完全取決于教師的裁決。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，還有45.6%的數(shù)學(xué)教師仍然持“工具論”的觀點(diǎn)教學(xué)數(shù)學(xué)。

可喜的是，在數(shù)學(xué)教育的首要任務(wù)的認(rèn)識(shí)上，有58.3%的農(nóng)村中小學(xué)教師認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，有超過(guò)24.6%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)情感，說(shuō)明農(nóng)村地區(qū)初中教師的數(shù)學(xué)教育理念在新課程改革中已得到更新。然而在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是數(shù)學(xué)教師還是學(xué)生，都還存在過(guò)分注重“雙基”，而忽視數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)情感發(fā)展的問(wèn)題，這種現(xiàn)象在比較偏僻的山村初中學(xué)校更加嚴(yán)重。值得注意的是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)有同一位教師身上存在兩種或兩種以上的數(shù)學(xué)觀或數(shù)學(xué)教育觀的現(xiàn)象，它們之間缺乏統(tǒng)一性，甚至還存在沖突。比如有超過(guò)一半的教師認(rèn)為“數(shù)學(xué)是一門(mén)已經(jīng)存在的和精確的科學(xué)”，然而在數(shù)學(xué)教學(xué)中又認(rèn)同數(shù)學(xué)建構(gòu)活動(dòng)的價(jià)值。事實(shí)上，這兩種觀念之間存在一定程度的沖突，當(dāng)認(rèn)為數(shù)學(xué)是現(xiàn)存的、既定的科學(xué)時(shí)，教師就很難真正理解數(shù)學(xué)探究、數(shù)學(xué)活動(dòng)的價(jià)值。

2.數(shù)學(xué)教材調(diào)適使用觀不強(qiáng)

西方著名的課程論專(zhuān)家富蘭和辛德認(rèn)為，課程實(shí)施是課程變革方案與學(xué)校實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。[3]數(shù)學(xué)教材是數(shù)學(xué)課程實(shí)施的重要載體。然而，我國(guó)城鄉(xiāng)地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)水平、文化背景、地理環(huán)境的差異，任何一個(gè)版本的教材都不可能照顧到每一個(gè)農(nóng)村地區(qū)，尤其是邊遠(yuǎn)山區(qū)農(nóng)村的學(xué)生。有研究表明，現(xiàn)行人教版初中數(shù)學(xué)教材中，與城市背景內(nèi)容有關(guān)的插圖數(shù)量較高于鄉(xiāng)村，實(shí)踐環(huán)節(jié)中選取的數(shù)學(xué)素材不太適合農(nóng)村學(xué)生的生活背景。[4]這就要求農(nóng)村數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中具有很強(qiáng)的調(diào)適數(shù)學(xué)教材意識(shí)和創(chuàng)造性地應(yīng)用新教材的能力，使得數(shù)學(xué)教學(xué)更加貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活背景。然而，農(nóng)村教師在數(shù)學(xué)教材的調(diào)適使用的認(rèn)識(shí)方面普遍存在以下問(wèn)題：

第一，對(duì)是否能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整數(shù)學(xué)教材的認(rèn)識(shí)存在分歧。對(duì)于“教師可以調(diào)整課程標(biāo)準(zhǔn)的要求”這一問(wèn)題，存在著明顯對(duì)立的兩種觀點(diǎn)：47.5%的教師認(rèn)為教師有權(quán)調(diào)整，52.5%的教師認(rèn)為不可以。

第二，對(duì)是否完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在分歧。比如66.3%的教師同意“教學(xué)中可以增加教材的內(nèi)容”，55.6%的教師同意“教學(xué)中可以減少教材的內(nèi)容”。同時(shí)，40.2%的教師同意“教材中的例子不可以改變”，47.3%的教師同意“教材中的練習(xí)題不可以改變”。

第三，數(shù)學(xué)教材文本的批判意識(shí)淡薄。有37.8%的教師認(rèn)為教材的編寫(xiě)理念“非常好”，57.2%的教師認(rèn)為教材中的素材“非常好”，23.6%的教師認(rèn)為教材的編排方式“非常恰當(dāng)”，54.6%的教師認(rèn)為教材的基本體例設(shè)計(jì)“非常恰當(dāng)”。

總體來(lái)看，超過(guò)一半的教師贊同教材在實(shí)施方面可作不同程度的修改，近一半的教師則持相反意見(jiàn)，說(shuō)明大部分教師雖然不再完全迷信教材，開(kāi)始有了自己的反思，但教材權(quán)威觀依然存在。究其原因，一方面教師對(duì)調(diào)適數(shù)學(xué)教材的重要性認(rèn)識(shí)不夠，主觀上缺乏動(dòng)力；另一方面，教師客觀上受能力水平制約和教學(xué)技能的限制，教材調(diào)適具體操作起來(lái)有一定困難。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)化能力欠缺

數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)化能力是制約有效教學(xué)的重要因素。當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題是：

其一，教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)認(rèn)識(shí)缺失。約46.3%的教師并不清楚教學(xué)設(shè)計(jì)與教案的區(qū)別，甚至18.4%的教師認(rèn)為兩者沒(méi)有區(qū)別。這表明部分教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)比較模糊。事實(shí)上，從目的、內(nèi)容、形式等方面來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)和教案存在較大的差異。

其二，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)和表述準(zhǔn)確性關(guān)注不夠。69.2%的教師認(rèn)為對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是依據(jù)教師用書(shū)或教材、傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)等，這表明教師平時(shí)對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的精確性關(guān)注不足，甚至有58.2%的教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的描述不明確，或說(shuō)不清楚。

其三，教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容只偏重課本知識(shí)。48.7%的教師教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注課本知識(shí)，只有35.1%的教師重視聯(lián)系生活生產(chǎn)實(shí)際或相關(guān)學(xué)科等，這表明大部分教師偏重課內(nèi)知識(shí)教學(xué)，忽視與生活、生產(chǎn)實(shí)際的聯(lián)系。

其四，多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)的功能認(rèn)識(shí)不足。經(jīng)常用多媒體輔助教學(xué)的教師只占18.3%，而大部分教師只是在上公開(kāi)課時(shí)使用，表明大部分教師對(duì)多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)的功能認(rèn)識(shí)不足。

4.課堂提問(wèn)頻繁且效率低下

課堂提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中師生之間進(jìn)行思想交流的重要方式，是溝通教師、教材和學(xué)生三者之間的橋梁。提問(wèn)是否有效，直接影響著課堂教學(xué)的效果。當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的主要問(wèn)題有：

第一，過(guò)于注重提問(wèn)的數(shù)量，誤認(rèn)為提出的問(wèn)題越多就等于教學(xué)效果越好，輕視提問(wèn)的質(zhì)量。筆者對(duì)一節(jié)“一元二次方程的概念”教學(xué)的統(tǒng)計(jì)顯示，教學(xué)總時(shí)間為2645秒，教師總共提出128個(gè)問(wèn)題。其中，教學(xué)引入環(huán)節(jié)教師提問(wèn)5次，用時(shí)30秒（占1.1%）；新知講授環(huán)節(jié)提問(wèn)52次，用時(shí)220.4秒（占8.3%）；課堂練習(xí)環(huán)節(jié)提問(wèn)71次，用時(shí)506.7秒（占19.2%）；課堂小結(jié)無(wú)提問(wèn)。可見(jiàn)，一節(jié)課教師提問(wèn)的時(shí)間就用去了756.4秒（占28.6%）。在全部問(wèn)題中，低層次提問(wèn)占總提問(wèn)的64.6%，說(shuō)明教師課堂提問(wèn)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，把提問(wèn)的數(shù)量作為衡量一堂課學(xué)生活動(dòng)是否豐富的標(biāo)準(zhǔn)，而過(guò)頻的提問(wèn)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法獲得完整的知識(shí)，這種盲目提問(wèn)的做法，讓學(xué)生無(wú)從下手，教學(xué)表面熱鬧卻無(wú)實(shí)效。

第二，過(guò)于注重提問(wèn)的形式，對(duì)提問(wèn)對(duì)象的選擇較為隨意和集中，忽視問(wèn)題設(shè)置的層次深度和思維含量。在“一元二次方程的概念”這節(jié)課128次提問(wèn)中，教學(xué)引入和課堂小結(jié)教師均沒(méi)有叫答，學(xué)生新知講授環(huán)節(jié)共回答32次，課堂練習(xí)環(huán)節(jié)共回答96次。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有18次無(wú)應(yīng)答，36次機(jī)械性回答，25次識(shí)記性回答，49次理解性回答，而創(chuàng)造性回答為0次，其中無(wú)應(yīng)答和機(jī)械性回答占總提問(wèn)的42.3%。這說(shuō)明了學(xué)生的回答并不是自己經(jīng)過(guò)思考而形成的，而是勉強(qiáng)應(yīng)對(duì)教師提出的問(wèn)題。

第三，過(guò)于重視問(wèn)題的提出，缺少對(duì)問(wèn)題的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和啟發(fā)，輕視問(wèn)題反饋的有效性。在128次提問(wèn)中，有48次是教師點(diǎn)名后再提問(wèn)的，占了提問(wèn)總數(shù)的37.5%，說(shuō)明教師的提問(wèn)方式處理不當(dāng)——先點(diǎn)名后提問(wèn)并沒(méi)有留給學(xué)生足夠的思考空間，不能激發(fā)學(xué)生的有效思維，學(xué)生真正的獲益并不多。

5.教學(xué)方式簡(jiǎn)單化

《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“認(rèn)真聽(tīng)講、積極思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流等，都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)作為數(shù)學(xué)教學(xué)的一種形式，正越來(lái)越多地被提倡和運(yùn)用。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有77.3%的教師認(rèn)為自己偶爾關(guān)注或未能關(guān)注探究學(xué)習(xí)，表明大部分教師存在處理探究學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單化傾向。另外，有67.4%的數(shù)學(xué)教師完全同意或基本同意“新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法會(huì)流于形式”，仍有超過(guò)2/5的教師選擇了“采用講授為主，有時(shí)講練結(jié)合”?？梢?jiàn)，教師對(duì)新課程改革提倡的新學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)的理解并不到位，并沒(méi)有真正把這些學(xué)習(xí)方式落實(shí)到教學(xué)之中。

值得強(qiáng)調(diào)的是，任何一種方法都不是萬(wàn)能的，都存在著局限性，將某種方法萬(wàn)能化、完美化，或簡(jiǎn)單的模式化，都是片面的，甚至不可取的。因此，在課堂教學(xué)中，不能只滿足于簡(jiǎn)單的探究學(xué)習(xí)單一模式，而要在靈活選用探究性學(xué)習(xí)的同時(shí)，或選用接受性學(xué)習(xí)，或選用探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)相互補(bǔ)充的模式，從而達(dá)到教學(xué)方法選擇最優(yōu)化。

二、改進(jìn)農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的策略與建議

針對(duì)目前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，可從以下幾個(gè)方面加以改進(jìn)。

1.進(jìn)行教學(xué)觀念反思，樹(shù)立先進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)觀

現(xiàn)代研究表明，數(shù)學(xué)教學(xué)觀對(duì)于教師的教學(xué)活動(dòng)有著十分重要的影響。教師的不良數(shù)學(xué)教學(xué)觀，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)影響學(xué)生，使學(xué)生發(fā)展和形成了一些不正確的觀念、信念和態(tài)度等，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生了消極影響。因此，進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)觀念反思，樹(shù)立先進(jìn)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，是后課改時(shí)期農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師的首要任務(wù)。

首先，不斷完善和豐富教師的數(shù)學(xué)觀。教師不同的數(shù)學(xué)觀會(huì)營(yíng)造出不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而影響學(xué)生的數(shù)學(xué)觀以及學(xué)習(xí)成果。當(dāng)前絕大多數(shù)數(shù)學(xué)教師持靜態(tài)的絕對(duì)主義數(shù)學(xué)觀，即把數(shù)學(xué)看成是一門(mén)與邏輯有關(guān)的、有嚴(yán)謹(jǐn)體系的、關(guān)于圖形和數(shù)量的精確運(yùn)算的、靜態(tài)的永恒不變學(xué)科，認(rèn)為數(shù)學(xué)是發(fā)現(xiàn)的而非是發(fā)明的。這種出發(fā)點(diǎn)的數(shù)學(xué)觀導(dǎo)致數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的邏輯性、精確性和嚴(yán)謹(jǐn)性，過(guò)于注重?cái)?shù)學(xué)解題格式，忽視學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維參與。而后現(xiàn)代主義下的數(shù)學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是建構(gòu)的，是與情境相關(guān)的，并非是發(fā)現(xiàn)的，是人類(lèi)的發(fā)明與創(chuàng)造，不是一成不變的，它的結(jié)果是開(kāi)放的，是會(huì)發(fā)生變化的。因此，教師必須樹(shù)立現(xiàn)代動(dòng)態(tài)主義的數(shù)學(xué)觀，關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，尊重學(xué)生的真實(shí)理解，關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程性、直觀性、生活化和情境化，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和參與度，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)。

其次，樹(shù)立先進(jìn)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀。數(shù)學(xué)教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以書(shū)本和教師為中心的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，從關(guān)注學(xué)生個(gè)體及建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)觀出發(fā)建立適合創(chuàng)新教育的數(shù)學(xué)教學(xué)觀。

最后，樹(shù)立先進(jìn)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀。數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀的形成和發(fā)展對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選定起著十分重要的引導(dǎo)作用。因此，數(shù)學(xué)教師要為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一些與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)并富有挑戰(zhàn)性的情境，創(chuàng)設(shè)一種和諧、融洽而民主的建構(gòu)學(xué)習(xí)氣氛，通過(guò)教師的指導(dǎo)和啟發(fā)，不斷探究和嘗試，經(jīng)過(guò)同化和順應(yīng)，建立與學(xué)習(xí)環(huán)境和目標(biāo)相適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.強(qiáng)化教材文本批判意識(shí)，增強(qiáng)教材調(diào)適使用能力

數(shù)學(xué)教材城市化是當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課程實(shí)施面臨的典型問(wèn)題。作為農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師，在尊重?cái)?shù)學(xué)教材的前提下，必須樹(shù)立教材文本的批判意識(shí)，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活情境不斷調(diào)適數(shù)學(xué)教材的素材和編排方式，從而形成創(chuàng)造性使用教材的能力。同時(shí)，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也明確指出：“教學(xué)方案是教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的‘預(yù)設(shè)，教學(xué)方案的形成依賴(lài)于教師對(duì)教材的理解、鉆研和再創(chuàng)造?！币虼耍抡n改下的教師教學(xué)過(guò)程不再是“教教材”的過(guò)程，而是一個(gè)“用教材教”的重新組織教學(xué)材料的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。農(nóng)村教師可以從以下幾個(gè)方面對(duì)教材加以改進(jìn)：第一，充分挖掘農(nóng)村教學(xué)素材，重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)教材中呈現(xiàn)的問(wèn)題情境與當(dāng)?shù)貙W(xué)生生活實(shí)際相差較遠(yuǎn)時(shí)，教師可以將其換成學(xué)生熟悉的事物。比如，可以根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。第二，適當(dāng)調(diào)整教材課時(shí)安排，合理安排教學(xué)進(jìn)度。當(dāng)教材安排的課時(shí)對(duì)農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)快或過(guò)慢時(shí)，教師可以結(jié)合實(shí)際調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)度。

3.增強(qiáng)課堂提問(wèn)的層次性，追求提問(wèn)的整體質(zhì)量

教師的提問(wèn)行為與學(xué)生的應(yīng)答行為構(gòu)成了一個(gè)師生對(duì)話系統(tǒng)，該系統(tǒng)應(yīng)以完成教學(xué)目的為宗旨。如果一味地通過(guò)較多的提問(wèn)與應(yīng)答來(lái)達(dá)到課堂表面熱鬧的效果，那么教師的提問(wèn)是沒(méi)有任何價(jià)值和意義的。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)內(nèi)容和不同的學(xué)生，來(lái)選擇不同類(lèi)型的提問(wèn)，以激發(fā)學(xué)生不同認(rèn)知層次的應(yīng)答行為。[5]作為教師，應(yīng)該有能力組織好開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題，根據(jù)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者定位好問(wèn)題，并將問(wèn)題按有意義的序列進(jìn)行安排。作為一個(gè)好教師，還應(yīng)該有能力組織任何復(fù)雜性層次不同的問(wèn)題。進(jìn)一步，教師在課堂提問(wèn)時(shí)，應(yīng)該選擇合適的學(xué)生回答，并且以合適的問(wèn)題形式呈現(xiàn)，從而不僅使學(xué)生和教師之間能形成積極的互動(dòng)，而且其他學(xué)生也能夠就教師所提的問(wèn)題進(jìn)行積極的思考。所提的問(wèn)題應(yīng)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，具有挑戰(zhàn)性、趣味性和貼近學(xué)生的生活。一方面，對(duì)不同的提問(wèn)采取不同的候答策略，激發(fā)學(xué)生的高認(rèn)知思維。另一方面，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)提問(wèn)，認(rèn)真思考提問(wèn)順序，提高提問(wèn)的有效性。

4.優(yōu)化組合教學(xué)方法，促進(jìn)有效數(shù)學(xué)交流

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生作為知識(shí)建構(gòu)的主體，其課堂的參與程度也直接決定了學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)程度，決定了課堂教學(xué)的優(yōu)劣。然而，當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師仍然喜歡選擇以“講解”法為主，從而造成數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生參與度低的現(xiàn)象。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師不但要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教師個(gè)人特點(diǎn)、學(xué)生年齡特征選擇和優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)方法，而且要積極鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效回答，最終達(dá)到學(xué)生有效數(shù)學(xué)交流的目的。為此，教師要反思：設(shè)計(jì)的教學(xué)方法是否與教學(xué)目標(biāo)和諧？是否與教學(xué)內(nèi)容匹配？是否根據(jù)不同數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)地設(shè)計(jì)了不同的教學(xué)方法？是否關(guān)注了“自主、合作、探究”方法與講授法等的有機(jī)結(jié)合？是否根據(jù)數(shù)學(xué)問(wèn)題或數(shù)學(xué)交流材料設(shè)計(jì)和選擇了合適的數(shù)學(xué)教學(xué)方法？是否根據(jù)合理的交流形式設(shè)計(jì)和選擇了數(shù)學(xué)教學(xué)方法？……總之，在教學(xué)中，要根據(jù)不同數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，盡可能做到“一法為主，輔之多法”的優(yōu)化組合。

5.開(kāi)展針對(duì)性的教師培訓(xùn)，提高教師專(zhuān)業(yè)水平

教師培訓(xùn)的最終目標(biāo)在于引領(lǐng)教師的發(fā)展；要引領(lǐng)教師的發(fā)展，就必須了解受培訓(xùn)者的需求，明確培訓(xùn)主題，充實(shí)培訓(xùn)內(nèi)容，創(chuàng)新培訓(xùn)方式，最終實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為的改善。然而，當(dāng)前教師培訓(xùn)存在培訓(xùn)形式過(guò)于死板、培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)村中小學(xué)實(shí)際脫節(jié)等問(wèn)題。這就要求改革當(dāng)前的培訓(xùn)方式和內(nèi)容，增加教師培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性，充分發(fā)揮受培訓(xùn)教師的主觀能動(dòng)性。

首先，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的培訓(xùn)課程。培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)需要在分析不同層次農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行。比如針對(duì)部分農(nóng)村數(shù)學(xué)教師有比較扎實(shí)的數(shù)學(xué)知識(shí)及良好的解題能力，但在課堂上卻無(wú)法幫助學(xué)生有效地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)、體會(huì)數(shù)學(xué)思維方法的問(wèn)題，就可以設(shè)計(jì)以“數(shù)學(xué)教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PCK）發(fā)展”為核心的教師教育課程，主要內(nèi)容包括PCK的概念與價(jià)值、PCK的形成與發(fā)展途徑等內(nèi)容，以培養(yǎng)教師把數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)教學(xué)方法兩者緊密結(jié)合起來(lái)的能力。

其次，采取靈活和彈性的培訓(xùn)方法。比如，對(duì)數(shù)學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)可采用案例分析法，對(duì)新課程資源開(kāi)發(fā)的培訓(xùn)可采用小組比賽法，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的培訓(xùn)可采用實(shí)踐操作法，對(duì)教育科研的培訓(xùn)可采用導(dǎo)師指導(dǎo)法……為了保證教師培訓(xùn)的有效性，在培訓(xùn)過(guò)程中可建立教師研修共同體，采用學(xué)習(xí)、觀摩、交流、反思、共享等多種培訓(xùn)方式，選擇自主研修、校本教研與外出學(xué)習(xí)、考察相結(jié)合等培訓(xùn)路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]于鴻麗，黃秦安，徐海.新課標(biāo)下數(shù)學(xué)教育目的觀的調(diào)查研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2012（2）：20-22.

[2]周仕榮，林衛(wèi)強(qiáng).中學(xué)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀的討論和分析[J].漳州師范學(xué)院（自然科學(xué)版），2003（1）：82-85.

[3]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：169.

[4]張維忠，孫慶括.多元文化視角下的初中數(shù)學(xué)教科書(shū)比較[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2012（2）：44-48.

[5]葉立軍，陳莉.初中數(shù)學(xué)教師課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題及其對(duì)策[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2012（2）：63-66.

責(zé)任編輯：楊孝如

Problems with and Solutions to Rural Junior Middle School Mathematics Teaching in Post-Curriculum Reform

HU Qi-zhou & SUN Qing-kuo

（Department of Mathematics and Computer Science Nanchang Normal College， Nanchang 330032， China）

Abstract： Classroom teaching reform is the key component of curriculum reform. But there are still some main problems with mathematics classroom teaching in current junior middle schools. For example， mathematics teaching position has been deviated， views on mathematics teaching material adjustment is not definite， teaching design is not professional， classroom questioning is frequent， but inefficient， and teaching method is simple and formal. Solutions to the above issues are as follows： reflection on teaching ideas and establishing advanced mathematics teaching perspective； increasing the awareness of teaching material text criticism， and enhancing teaching material adjustment； carrying out teachers training， and promoting teachers professional development； intensifying the effectiveness of classroom questioning and optimizing the teaching methods.

Keywords： rural teacher； junior middle school mathematics teaching； curriculum reform