教學動力來源：教師有效學習

孫燁 張碩

[摘 要] 隨著教改失敗案例的增加，越來越多的教育改革者逐漸認識到，只有為教師提供足夠的學習機會，協(xié)助教師獲得教改所需的知識技能，才能使教學改革目標得以順利實現(xiàn)。但教改者并未注意到“教師有效學習”才是真正驅(qū)動有效教學的關鍵動力來源。因此，本文以實現(xiàn)教師有效學習為目標，通過分析教師學習中存在的問題及教師有效學習的內(nèi)涵，提出實現(xiàn)教師有效學習的途徑。

[關鍵詞] 教師有效學習；教學；動力來源

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 21. 079

[中圖分類號] G7434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2014）21- 0110- 02

美國教學委員會（The Teaching Commission）在2004年發(fā)布的報告中指出，高品質(zhì)的教學是提升學生的學習成就，開發(fā)學生潛能與學習能量，引導學生成功的關鍵性因素。在教學中，教師有能力兼顧教學的內(nèi)容與過程，其發(fā)揮著傳道、授業(yè)與解惑功能。因此，隨著教改失敗案例的增加，越來越多的教育改革者逐漸認識到改革成敗的關鍵在于教師，只有為教師提供足夠的學習機會，協(xié)助教師獲得教改所需的知識技能，才能使教學改革目標得以順利實現(xiàn)。但人們傳統(tǒng)印象中的教師學習是教師在學者專家指導下，接受各種權威性知識的結果。此種被動與單一化的概念與教師學習的真正內(nèi)涵差距較大。因此，本文從教師有效學習的觀點出發(fā)，強調(diào)成功的教改行動應將教師有效學習視為最重要的目標，不能僅關注教師專業(yè)發(fā)展活動的數(shù)量，而更應注重提升教師素質(zhì)及改變教師個人知識內(nèi)涵，更理智地評析各項教師學習活動，這樣才能確保教師教學的成功，提升學生的學習成效。

1 教師學習存在的問題

在提升教學成效，提高學生學習質(zhì)量的過程中，教師學習可發(fā)揮至關重要的作用，但在實踐中教師學習還存在著諸多問題。

1.1 “只問耕耘，不問收獲”現(xiàn)象

長期以來，大多數(shù)教學改革目標的實現(xiàn)，常直接訴諸不同形式的教師專業(yè)發(fā)展活動。許多教育改革者將教師參與專業(yè)發(fā)展活動視同教師有效學習，認為只要為教師提供專業(yè)發(fā)展的機會，教師學習與改變必然發(fā)生，教育改革就會得到有力的支持。然而，教師學習的相關研究發(fā)現(xiàn)，教師學習雖然依賴于專業(yè)發(fā)展活動，但其未能有效促成教師學習與教學上的改變，使得提升學生學習成效的愿望無據(jù)可依。

1.2 忽視教師學習的成人學習特性

教師是典型的成人學習者，教師學習與一般在校學生的學習有較大的差異。傳統(tǒng)教學中的教師講授、指定閱讀、隨堂考試、定期考核及背誦等方式，對于成人學習并不適用。因為對于教師而言，其學習結果如果不能對個人知識內(nèi)涵產(chǎn)生改變，提升其對教學內(nèi)容與知識的進一步認知與理解，調(diào)整教學行為，則可認為教師并未進行真正的學習，教改的理念也將會無法落實，提升學生學習成效的目標也將會變得空洞和毫無根據(jù)。

1.3 缺乏對教學情境的關注

受到傳統(tǒng)傳遞式教學觀的影響，教師學習常常局限于其需要傳授的知識或教材，這是由于對教師學習效果的評價，主要關注要點為教師所寫的教案以及其在課堂上的講解。無論是在課前的備課過程中，上課時學生的聽課情況，還是課后對其課程的評價，均注重知識點的涵蓋與落實、重點難點突出情況、課堂節(jié)奏是否把握到位以及完成預定教學任務的情況等，對于學生的學習狀態(tài)、學習熱情及課堂情境卻很少關注。

2 教師有效學習內(nèi)涵

理解教師有效學習的關鍵點，是“有效”一詞的含義。根據(jù)字典的解釋，所謂“有效”是指“能實現(xiàn)預期的目的”。在英文解釋中，其更強調(diào)結果與過程的并重。故對于教師學習而言，有效性可將其理解成教師為達到某個理想狀態(tài)，學習需要遵循的合理機制。其應具有以下特征。

2.1 以實踐認知論為基礎

教師有效的學習行動，建立在實踐認知論的基礎上。教師教學本身是不斷在做中求好的過程，因此，教師學習必須緊扣此種特有的性質(zhì)，才能與教學實踐行動產(chǎn)生緊密的聯(lián)系，獲得有效教學的結果。

2.2 依托于教師深層反省的過程

教師學習本身即是深層反省的過程。反省可以讓教師將教學上所需的各項知識技能加以統(tǒng)整，形成一種綜合性的思維活動方式，進而產(chǎn)生有針對性且深入的學習。一般而言，反省程度越高，代表教師學習越具有深度，其也就越具有成功且高品質(zhì)教學的潛力；反之，若教師反省程度較低，將很難促成教師學習向?qū)嵺`教學的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變。

2.3 以教學效果為檢驗證據(jù)

教師學習有效性以教學現(xiàn)場，即學生的學習成就作為證據(jù)，是最具有說服力和科學意義的。盡管尋找科學證據(jù)是一件費時又麻煩的事，但是，只要在學習前就能厘清目標是什么，獲取證據(jù)就相對比較容易。同時，教師學習只有在能夠獲得提升學生學習成果的有效教學證據(jù)情況下，才能視為有意義的教師學習，否則其價值性將受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。

3 教師有效學習的實現(xiàn)途徑

基于教師有效學習與傳統(tǒng)觀點的學習不同，為實現(xiàn)提升教師教學成效目標，教改者在制訂教師學習方案時可適當在以下幾個方面予以關注。

3.1 注重教師自身歷史背景

教師因?qū)W習形成的持久而有意義的改變，依賴于全面了解教師教學歷史背景。教師的學習與改變，并非僅單靠外在附加的力量就可完成的事情，而是需要教師自身察覺到需要改變，這樣有意義的學習才有可能發(fā)生。作為教育改革者應該了解，教師的教學行為不僅僅代表其專業(yè)能力，同時也是其自身的背景與生活歷史、個人教育理念、所任教學校傳統(tǒng)與同事間所形成文化的總體反映。因此，如果在教師培訓計劃中遺漏此種整體性的觀點，將可能無法促成教師學習行為的發(fā)生。若能了解教師教學受到歷史所塑形的事實，便能在注意到“影響史”的持續(xù)特性下，為教師提供更有效的學習機會。

3.2 注重教師個人觀點

許多教師學習研究者認為，教師觀點對于解釋和理解教師學習的發(fā)生及其產(chǎn)生的實際改變具有重要意義。由于教師教學是處在某種真實且動態(tài)的情境下進行的實踐過程，故教師學習與教學情境具有緊密的聯(lián)系。依據(jù)脈絡中學習的觀點，由于教師在教學中感知到問題的存在，即當教師感覺到自身與教學脈絡間的平衡關系受到威脅時，教師學習的行為便會產(chǎn)生。該種行為常會在教師獲得變通性的知識、信念及實踐方法后，使其自身與教學情境達到一種新的平衡狀態(tài)時宣告結束。其過程的長短，則視教師感知到問題的情況而定，短則可能歷時幾日，教師會很快在情境周遭獲得學習的資源，取得解決問題的方法；長則可能歷時數(shù)月，教師則必須在參與特定的專業(yè)發(fā)展方案或活動后，或是經(jīng)過長期的思考才能形成解決問題的新知識技能。

3.3 遵循成人學習的理念

成人學習的主要動機大多與解決實際問題或與個人發(fā)展有關。教師作為成人學習者，應更強調(diào)個人對外在事物感知與詮釋，并通過反省知覺與能力的促進，形成內(nèi)在的批判性轉(zhuǎn)換機制，進而改變目前狀況，最終使學習成為一種真正滿足自我需求，發(fā)現(xiàn)知識的歷程。因此，在教師專業(yè)發(fā)展上需要把握成人學習者的原則，才能使教師學習更具有品質(zhì)，并有助于提升教學成效。

3.4 注重教師個人與學校的聯(lián)動發(fā)展

教師個人學習與學校發(fā)展有著不可隔離的關系，個人學習后的行動改變，會使學校的集體知識發(fā)生質(zhì)變與量變。學校是教師學習的主要場所，每一位教師會自動構建其內(nèi)隱于自身表現(xiàn)形態(tài)下的行動理論。當教師感知到一個問題情境后，將對其進行探究與反省，進而修正使用中的行動理論。教師學習依賴于學校組織性的支持與協(xié)助，學校需要發(fā)展出一種正式、例行性且系統(tǒng)性的方式，用以持續(xù)檢驗并反省教師所構建的行動理論。另外，學校也應該營造出一種學習的文化與心理氣氛，用以促進與維持教師學習。

主要參考文獻

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