教育：身體關(guān)懷視角的反省與回歸

林宣龍 楊敏芬

摘要：身體，絕不是純粹之肉體，它是人之生命的全部實(shí)在：是自我之本體、文化之機(jī)體和實(shí)踐之主體；然現(xiàn)代教育無(wú)視身體尊嚴(yán)和價(jià)值，嚴(yán)重傷害著學(xué)生身體，表現(xiàn)為窄化身體活動(dòng)內(nèi)容、固化身體活動(dòng)方式和僵化身體活動(dòng)姿態(tài)。這種狀況亟待回歸：通過(guò)卸載為身體減壓，通過(guò)轉(zhuǎn)型讓身體在場(chǎng)，通過(guò)助力給身體增能，通過(guò)解禁還身體自由。

關(guān)鍵詞：身體；身體關(guān)懷；卸載；轉(zhuǎn)型；助力；解禁

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）09-0003-05

隨著人類社會(huì)“現(xiàn)代性疾病”的日益加重，“身體”愈來(lái)愈受到關(guān)注，“身體”問題研究也愈來(lái)愈得到學(xué)界重視，它從哲學(xué)的“圣壇”悄悄走下來(lái)，走進(jìn)了藝術(shù)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)，也走進(jìn)了教育學(xué)。作為頗多關(guān)切教育及教育場(chǎng)域中學(xué)生命運(yùn)的“天真”的教師，筆者亦審視起身體之本質(zhì)，從身體視角反省和關(guān)注起教育的失誤和出路，不揣冒昧，姑妄言之：

一、身體存在：人之生命的全部實(shí)在

“身體”，《牛津英語(yǔ)詞典》將其定義為“人或者其它動(dòng)物的物質(zhì)材料框架或結(jié)構(gòu)，該組織通常被視為一個(gè)有機(jī)的實(shí)體”，這里，“物質(zhì)性”和“有機(jī)性”是“身體”的兩個(gè)基本特性；法語(yǔ)解釋框架中，“身體”是指“肉感的”、“飽滿的”軀體；[1]《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“身體”定義為“指一個(gè)人或一個(gè)動(dòng)物的生理組織的整體，有時(shí)特指軀干和四肢”。上述關(guān)于身體的詮釋，都是從生理視角出發(fā)的，都只關(guān)注了人的“肉身”。這是古代希臘和古代中國(guó)“身心分離”二元論哲學(xué)理念下的思維方式，與人之本質(zhì)的“客觀事實(shí)”嚴(yán)重悖謬。人的身體，乃是人的全部，包含人的全部意義。這里，作三點(diǎn)界說(shuō)：

1.身體：自我之本體

作為哲學(xué)范疇，本體亦稱實(shí)體，以日常語(yǔ)言表達(dá)，當(dāng)是“（人或事物）本身”的意思，它指涉人、事物、世界存在的本然或本源形態(tài)，揭示的是存在者及其諸屬性諸特征的共同本源或終極規(guī)定，以及彼此差異而又有機(jī)統(tǒng)一的“同一”之“體”。人作為一種存在物，其生命活動(dòng)作為一種存在現(xiàn)象，與一般動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別在于他是自然生命與文化生命、肉體生命與精神生命有機(jī)融合的雙重存在。這里，人之文化生命和精神生命，乃是人與動(dòng)物區(qū)別的本質(zhì)所在，亦即人之“自我”的特質(zhì)。

這種“自我”，是“身”與“心”的共在，是“我”與“身”的共在。“我”關(guān)照著“身體”，“身體”承載著“我”，“我”與“身”是相融的同一存在，不是對(duì)峙的兩個(gè)實(shí)體?！拔摇迸c“身”休戚與共，存亡與同，“身”在則“我”在，“身”亡則“我”滅。永遠(yuǎn)“活”在心中，那是一種隱喻，一種遐想，那種“活”是生者之思，不是死者之生，更不是死者之“身”。言云：“皮之不存，毛將焉附？”這里可說(shuō)是“身之不在，‘我將焉存？”——然毛與皮終究可以分離，而“我”與“身”卻斷不可分！無(wú)論是作為社會(huì)（類）的自我，還是作為個(gè)人（體）的自我，唯有身體在場(chǎng)，才是自我在場(chǎng)，才能真實(shí)呈現(xiàn)人之存在。據(jù)此，身體是自我之本體，已是毋庸置疑，所以，筆者極為贊同“我的本質(zhì)取決于我的身體，這個(gè)身體同其他社會(huì)表現(xiàn)者的身體不同”[2]這一精辟概括。

2.身體：文化之機(jī)體

機(jī)體，即有機(jī)體，指生命個(gè)體，特指其身體。機(jī)體之機(jī)能是進(jìn)行表征生命運(yùn)動(dòng)的能量交換，即不斷地產(chǎn)生并向外部環(huán)境發(fā)散能量，同時(shí)不斷地吸收并向自身體內(nèi)注入能量，在攝入能量和放出能量的動(dòng)態(tài)平衡中維持著生命過(guò)程。在種生命層面上，人與所有生命體一樣，始終在生物學(xué)意義的能量交換中進(jìn)行新陳代謝，維持生命運(yùn)動(dòng)；不唯如此，人在類生命層面上，還以與他人與社會(huì)互動(dòng)的實(shí)踐方式進(jìn)行著文化能量的交換，實(shí)現(xiàn)著精神生命的發(fā)展，這就說(shuō)明了人還是文化之機(jī)體。

人是文化能量轉(zhuǎn)換的機(jī)體，似已無(wú)疑；但轉(zhuǎn)換在“身”內(nèi)發(fā)生抑或在“心”里發(fā)生，卻有兩解。筆者持前一觀點(diǎn)：在“身”內(nèi)發(fā)生。理由有二：其一，由上文“身體即是自我”、“我身即是我心”的立論，旋即可以推及：文化能量轉(zhuǎn)換雖屬人之精神性“生命運(yùn)動(dòng)”，然其本質(zhì)是“自我”的，既是自我機(jī)能的表現(xiàn)，也是自我需求的實(shí)現(xiàn)；既源于自我的力量，也指向自我的生成——而這，只能在作為自我的身體中發(fā)生。其二，人的身體“體現(xiàn)著人的前歷史”，“是文化和習(xí)慣的身體，它積淀了豐富的歷史文化內(nèi)容”[3]。換言之，人與社會(huì)的文化能量交換所以能發(fā)生，是因?yàn)槠渖眢w發(fā)展“前歷史”中積淀了“前文化”，有了這種“前文化”，人才能解構(gòu)社會(huì)文化，重構(gòu)個(gè)體文化，實(shí)現(xiàn)文化能量交換。因此，文化轉(zhuǎn)換的機(jī)體在人之身，不在人之心，心只是身（腦）的機(jī)能而已。

3.身體：實(shí)踐之主體

人是造物主尚未完成的“作品”，有諸多不完善性，主要有“肉體器官未達(dá)到充分的專門化”以及“本能裝備非常不完備”兩方面。緣此，人無(wú)法憑借自然意識(shí)和天賦本能去生存，必須“尋得合適的‘生存方式或‘生活類型”，這種尋求活動(dòng)“就是文化創(chuàng)造”[4]，就是認(rèn)識(shí)世界、改造世界的實(shí)踐活動(dòng)。在尋求合適“生存方式”或“生活類型”中，人不斷地進(jìn)行著自我建構(gòu)、自我完善的實(shí)踐，以打造自己作為人之“另一半”；教育則是人類完成造物主未竟事業(yè)的特殊實(shí)踐。

人尋求自己特有“生存方式”或“生活類型”的實(shí)踐活動(dòng)，其特質(zhì)即是馬克思主義哲學(xué)所說(shuō)的直接現(xiàn)實(shí)性品格，這種品格表現(xiàn)為“作為存在樣式的身體與世界總是以實(shí)踐為中介而彼此敞開著”，“正是在這一意義上，我們說(shuō)身體向來(lái)就已經(jīng)在世界中存在著”[5]；身體進(jìn)入并存在于世界，才是真正作為主體的人的實(shí)踐，才是真正的屬人的實(shí)踐；身體以主體的身份在實(shí)踐之中、在世界之“場(chǎng)”，人才真正成為實(shí)踐的主體。沒有身體在場(chǎng)，沒有身體走進(jìn)真實(shí)的生存境遇，沒有身體親臨真實(shí)的生活場(chǎng)域，去直觀事物的形態(tài)，去體知（以身體感知）世界面貌，去體悟（身體領(lǐng)悟）和體驗(yàn)（身體驗(yàn)證）它們的意義，試圖僅憑借以抽象符號(hào)與邏輯思辨方式呈現(xiàn)的所謂生存法則、生活理念去認(rèn)識(shí)事物、去了解世界，不可能找到合適“生存方式”或“生活類型”。

二、身體傷害：現(xiàn)代教育的嚴(yán)重迷失

上文關(guān)于身體涵義及其對(duì)人之生命的本體價(jià)值的探討，給予我們的啟示是顯見的，尊重人、關(guān)愛人，毋庸置疑地應(yīng)從身體敬畏和身體關(guān)懷做起，然而，在盲目趨附和熱衷追隨現(xiàn)代化“列車”狂奔的進(jìn)程中，教育居然嚴(yán)重迷失了自己，忘卻了為人而在的神圣使命，毫無(wú)主見地充當(dāng)了現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代科技、現(xiàn)代畸形生活方式的幫兇，努力地傷害起學(xué)生的身體及其尊嚴(yán)來(lái)。其表現(xiàn)林林總總，這里筆者歸結(jié)三點(diǎn)：

1.窄化身體活動(dòng)內(nèi)容

身體即是自我，不是自我的工具；作為自我而存在的身體，須從多維度向外部世界伸出感知觸角，方能與外部世界建立全方位聯(lián)系，方能對(duì)外部世界進(jìn)行全方位的“身體驗(yàn)證”（體驗(yàn)），方能建構(gòu)起既“確鑿可信”且“確有價(jià)值”主體知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，又進(jìn)而建構(gòu)起完整、完善的自我。然而，人類因貪戀現(xiàn)代科技帶來(lái)的無(wú)限實(shí)惠，誤入了偏窄理解知識(shí)及其價(jià)值的歧路，物欲、利欲、征服欲、占有欲不斷膨脹，科學(xué)知識(shí)的工具價(jià)值隨之不斷膨脹，人文知識(shí)及其價(jià)值則被棄之不顧。

人類對(duì)知識(shí)及其價(jià)值的窄化理解，導(dǎo)致了教育中課程設(shè)置窄化；課程設(shè)置窄化，導(dǎo)致教育教學(xué)內(nèi)容窄化；教育教學(xué)內(nèi)容窄化，導(dǎo)致學(xué)生身體作為自我參與學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)容窄化——這成了現(xiàn)代教育賦予身體的必然宿命。在教育場(chǎng)域中，學(xué)生身體活動(dòng)內(nèi)容窄化，一種表現(xiàn)是：課程體系在學(xué)校教學(xué)篩選中被窄化——課改綱要規(guī)定學(xué)校須開設(shè)國(guó)家、地方和校本三類課程，但國(guó)家課程一統(tǒng)天下的格局無(wú)法改變；國(guó)家課程中，學(xué)科中心的傳統(tǒng)無(wú)法改變；學(xué)科課程中，考試學(xué)科壓倒一切的慣習(xí)無(wú)法改變。另一種表現(xiàn)是：課程運(yùn)行在教師行為中被窄化——在聚焦知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師偏執(zhí)于知識(shí)的客觀性，輕視知識(shí)的主體性；偏執(zhí)于知識(shí)的傳輸性，輕視知識(shí)的生成性；偏執(zhí)于知識(shí)的理性抽象性，輕視知識(shí)的感性形象性。于是，體現(xiàn)人之完整發(fā)展“理想”的課程藍(lán)圖，在向操作層面下移過(guò)程中經(jīng)層層“盤剝”，只剩下赤裸裸的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生身體活動(dòng)內(nèi)容窄化成了備考的標(biāo)準(zhǔn)答案。

2.固化身體活動(dòng)方式

人，作為社會(huì)成員是相互依存的，有相通的共性；作為個(gè)體自我是彼此獨(dú)立的，有鮮明的個(gè)性。教育作為傳承人類文化與建構(gòu)個(gè)體生命的實(shí)踐活動(dòng)，其現(xiàn)代主題便是以人為本，以個(gè)體生命為本，任何以共性消解個(gè)性的現(xiàn)象當(dāng)在堅(jiān)決摒棄之列。基于身體即是自我之本體的理解，以生為本即是以身為本，即是讓學(xué)生通過(guò)身體表達(dá)其生命存在，彰顯其生命活力，體現(xiàn)其自我個(gè)性；同時(shí)，身體活動(dòng)只有多種感官以各種不同方式展開，才能全方位呈現(xiàn)自我，彰顯生命活力，提升完整人格。

然而，現(xiàn)實(shí)的教育，過(guò)度追隨現(xiàn)代化腳步，趨附技術(shù)理性，將人格健全與個(gè)性發(fā)展置若罔聞，不惜“罷黜百‘科，獨(dú)尊知識(shí)”，拼力成全應(yīng)試需求。在實(shí)踐層面，最大限度發(fā)揮著“班級(jí)授課”批量生產(chǎn)“知識(shí)人”的優(yōu)勢(shì)，將學(xué)生身體活動(dòng)嚴(yán)重固化為機(jī)械模仿：動(dòng)口方式固化為“鸚鵡學(xué)舌”，重復(fù)經(jīng)典、重復(fù)權(quán)威、重復(fù)書本，對(duì)話、陳述、質(zhì)疑、爭(zhēng)論形同虛設(shè)；動(dòng)手方式固化為“照葫蘆畫瓢”，盛行的是記錄標(biāo)準(zhǔn)答案、抄寫公式定理等“復(fù)制”方式，實(shí)驗(yàn)操作、創(chuàng)意制作、采集勞作等幾乎銷聲匿跡；“看”的方式專用于看黑板、看屏幕、看教輔，無(wú)緣眼觀六路，去看繽紛世界五彩宇宙；“聽”的方式被專用于聽講解、聽教誨、聽訓(xùn)斥，無(wú)緣耳聽八方，去聽風(fēng)聲雨聲雷聲潮聲；至于“行”的方式，基本已被凍結(jié)在家庭、學(xué)校、培訓(xùn)中心“三點(diǎn)一線”的軌跡上，跑、跳、跋、涉、蹬、踢等足以迸發(fā)和積聚生命活力的方式，已在絕大多數(shù)孩子童年生活的詞典中被“摳去”。

3.僵化身體活動(dòng)姿態(tài)

身體，因其是有形的生物存在，故它必須占有物理空間，因其是有著“身份”的自我，故它總要呈現(xiàn)屬于自己的身體姿態(tài)。一方面，人作為社會(huì)成員，身體體現(xiàn)其社會(huì)角色特征，我們能從自然步態(tài)、身姿上立刻區(qū)分出眼前的人是舞蹈演員抑或是搬運(yùn)工人，能從日常言談、裝束上迅速辨別出眼前的人是知識(shí)分子抑或是普通農(nóng)民；另一方面，人作為獨(dú)特自我，身體體現(xiàn)其個(gè)人人格特點(diǎn)，傲慢自負(fù)的人留給我們的多是昂首挺胸趾高氣揚(yáng)的感覺，謙遜內(nèi)斂的人留給我們的則是低眉頷首謹(jǐn)言慎行的印象。這些都是人的社會(huì)角色以及個(gè)人秉性通過(guò)身體姿態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的緣故。

教育的意蘊(yùn)在于培育具有鮮明個(gè)性的社會(huì)人，其基本價(jià)值在于促進(jìn)人的社會(huì)化與人的個(gè)性化。從身體姿態(tài)看，一要引導(dǎo)學(xué)生逐步順應(yīng)主流文化，塑造社會(huì)人姿態(tài)，二要引導(dǎo)學(xué)生逐步形成自我人格，塑造個(gè)體人姿態(tài)，并將主流文化向自我的融入和自我人格向社會(huì)的展現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一，讓社會(huì)人姿態(tài)和個(gè)體人姿態(tài)高度和諧地表現(xiàn)在自己的身體上。然而，現(xiàn)代教育一味讓學(xué)生虔敬知識(shí)，為了讓學(xué)生“高效”學(xué)習(xí)，將“學(xué)習(xí)中身體姿態(tài)的管理”當(dāng)做“教育過(guò)程中十分重要的活動(dòng)，它要求學(xué)生以上半身筆直的標(biāo)準(zhǔn)坐姿、目不斜視的眼神表達(dá)對(duì)教育和教師的敬畏”[6]。長(zhǎng)期嚴(yán)酷形塑這種“公眾化”的身體姿態(tài)，讓學(xué)生以無(wú)形繩索捆綁自我，結(jié)果是逐漸地扭曲自我，毀損自我，最終，頭頸僵直，目光呆滯，動(dòng)作呆板，知覺遲鈍，成了學(xué)生身體姿態(tài)的“常態(tài)”，自我在教育中被放逐了。

三、身體關(guān)懷：教育回歸的行動(dòng)路徑

可以說(shuō)，現(xiàn)代教育對(duì)學(xué)生身體的傷害已成為常態(tài)；這種身體傷害，從根本上說(shuō)是褻瀆人作為自我本體的尊嚴(yán)，是破壞人作為文化機(jī)體的功能，是剝奪人作為實(shí)踐主體的權(quán)利，其嚴(yán)重危害是使學(xué)生淪為知識(shí)的奴仆，淪為服務(wù)教育、鍍金學(xué)校、成全教師名譽(yù)、成就家長(zhǎng)夢(mèng)想的工具。這樣的教育亟待回歸，回歸到身體關(guān)懷的軌道上來(lái)，通過(guò)回歸身體關(guān)懷來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生“自我”的整體關(guān)懷。

1.“卸載”——為身體減壓

正常狀態(tài)下，一定生命個(gè)體，一定生理時(shí)期，承受壓力的能力總處在相對(duì)穩(wěn)定的水平上，略有彈性，但區(qū)間不大；如若給予生命個(gè)體以超過(guò)其可承受能力范圍的壓力，則有關(guān)生命個(gè)體生理上將出現(xiàn)疲憊狀態(tài)；心理上將產(chǎn)生抵觸狀態(tài)，最終，整個(gè)生命活動(dòng)還有可能陷于衰弱乃至衰竭境地。拿學(xué)生來(lái)說(shuō)，所謂承受壓力的能力，就是承受學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的能力。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，主要就是學(xué)習(xí)的各門功課及這些功課需要完成的作業(yè)需要進(jìn)行的考試。當(dāng)教師講授的這些功課及其作業(yè)題考試題的難度與分量學(xué)生均能順暢理解、順利完成，則學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)便在學(xué)生承受能力范圍之內(nèi)，屬負(fù)擔(dān)恰當(dāng)；反之，當(dāng)難度明顯讓學(xué)生無(wú)法順暢理解，或分量明顯讓學(xué)生要犧牲大量休息與活動(dòng)時(shí)間才能完成，則學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)便超越了學(xué)生的承受能力，屬負(fù)擔(dān)過(guò)重。

當(dāng)今學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重，有目共睹不容置疑，突出表現(xiàn)就是作業(yè)嚴(yán)重超量，考試極端頻繁，學(xué)生書包愈來(lái)愈重。童年，是長(zhǎng)身體的重要時(shí)期，卻又處于生命力量的稚嫩時(shí)期，過(guò)重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)分明已是對(duì)學(xué)生身體傷害的第一“打手”。哪里跌倒哪里爬起，這是行動(dòng)之道；哪里受傷哪里調(diào)理，這是醫(yī)療之道。過(guò)重負(fù)擔(dān)傷害身體，關(guān)懷身體自然須在減輕負(fù)擔(dān)上用心，在減輕負(fù)擔(dān)上著力?！靶遁d”，就是“減負(fù)”，就是減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)重負(fù)擔(dān)。只有卸去過(guò)重負(fù)載，身體方能輕松，步態(tài)方能輕盈，行走方能達(dá)到應(yīng)有速度；只有卸去過(guò)重負(fù)載，身體才有閑暇時(shí)間，學(xué)習(xí)才能從容自如，活動(dòng)才有自主空間，生活才能豐富多彩——唯有這樣，身體才是回歸了自我，生命才會(huì)充滿生機(jī)，才會(huì)活力不竭，才會(huì)不斷迸發(fā)智慧的火花。

2.“轉(zhuǎn)型”——讓身體在場(chǎng)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，顛覆了客觀主義知識(shí)論，以知識(shí)發(fā)生的主體性為邏輯前提，指出：學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者憑借已有經(jīng)驗(yàn)并通過(guò)實(shí)踐，感知學(xué)習(xí)內(nèi)容、建構(gòu)事物意義進(jìn)而充實(shí)或重組主體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。易言之，學(xué)習(xí)過(guò)程，是主體經(jīng)驗(yàn)圖式豐富和優(yōu)化的過(guò)程；經(jīng)驗(yàn)的豐富和優(yōu)化，必須經(jīng)由主體直接參與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)；這里的經(jīng)驗(yàn)，絕不是由純粹的抽象推演獲得，更不是由他者將抽象原理注入，而是主體自己在置身知識(shí)情境或親歷知識(shí)形成的“身體驗(yàn)證”——體驗(yàn)中獲得，如若完全沒有親歷“身體驗(yàn)證”的感性實(shí)踐，僅僅憑借抽象符號(hào)的注入或抽象推演的呈現(xiàn)，任何知識(shí)在人都如“沙灘刻字”，經(jīng)不住風(fēng)吹雨淋。這便是身體“在場(chǎng)”對(duì)知識(shí)建構(gòu)的根本價(jià)值所在，“轉(zhuǎn)型”，就是將學(xué)生“存儲(chǔ)”客觀知識(shí)的異己型身體轉(zhuǎn)化為建構(gòu)主體經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)型身體。

讓身體“轉(zhuǎn)型”，并非要學(xué)生返回人類最初摸索生存之道的原始學(xué)習(xí)中去，也不是要學(xué)生非得以切身實(shí)踐去驗(yàn)證與掌握將要學(xué)習(xí)的所有功課；這里的“轉(zhuǎn)型”，本旨在于摒棄無(wú)視學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的過(guò)度抽象化教學(xué)，在于杜絕忽略學(xué)生自主探究的單一灌輸式教學(xué)，讓教學(xué)過(guò)程充分尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，高度關(guān)注學(xué)生的主體參與，努力確保學(xué)生的探究過(guò)程；讓教學(xué)過(guò)程適時(shí)滲透現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，適當(dāng)呈現(xiàn)知識(shí)原型，適度運(yùn)用直觀手段，適恰指導(dǎo)實(shí)踐操作；讓教學(xué)過(guò)程將知識(shí)化抽象為具象，化靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，化客在為主在。只有這樣的“轉(zhuǎn)型”，方能使身體與知識(shí)無(wú)痕“對(duì)接”，達(dá)成和諧，使知識(shí)真正與作為人之主體實(shí)在的身體融為一體，知行同構(gòu)，這樣的學(xué)習(xí)讓身體適得其所，不再疲倦。

3.“助力”——給身體增能

“力”，是生命存在的表現(xiàn)形式，是生命潛能的感性確證，同時(shí)亦是作為人之主體的身體活動(dòng)的重要表征?！俺錆M活力”，則“可見”身體活動(dòng)的強(qiáng)度、規(guī)模處于高位狀態(tài)；“很有能力”，則“可見”身體活動(dòng)的效度、價(jià)值達(dá)到高端水平。合而言之，這些均直觀地確證著生命存在的旺盛態(tài)勢(shì)和生命潛能的強(qiáng)大態(tài)勢(shì)。人之身體蘊(yùn)藏著“無(wú)限”潛能——今天的我們對(duì)此幾乎已成共識(shí)，然而我們并未任何時(shí)候或并未“看到”任何人（身體）都“充滿活力”或“很有能力”，根由何在？筆者以為是缺乏催化和助推因素（或內(nèi)部的或外部的），使本有之“力”常常處于自然休眠狀態(tài)或自我消極狀態(tài)的緣故。“助力”，就是倡導(dǎo)“從‘心開始”的教育，讓學(xué)生在感受精神愉悅中激活心靈驅(qū)力，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為身體行動(dòng)的活力和能力。

“助力”，就要給予學(xué)生主體地位上的確認(rèn)，尊重其主體人格，賦予其平等權(quán)利，日常相處勝如友伴，教學(xué)之中相互磋商；“助力”，就要給予學(xué)生學(xué)習(xí)信心上的支撐，有疑難時(shí)以良方妙法為其搬去學(xué)習(xí)的障礙，遇挫折時(shí)以滿腔熱情為其鼓起進(jìn)取的風(fēng)帆；“助力”，就要給予學(xué)生情感上的溫馨，如遇身體傷痛則噓寒問暖期待安康，若遭家庭變故則悉心開導(dǎo)及時(shí)安撫；“助力”，還可在教學(xué)過(guò)程的組織形式、學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵(lì)舉措等方面精心籌劃、精心實(shí)施，諸如師生擂臺(tái)、生生結(jié)對(duì)、同桌合作、組際接力、有獎(jiǎng)競(jìng)答等辦法，在合適的時(shí)機(jī)和合適的教學(xué)場(chǎng)景中有機(jī)滲入，靈活運(yùn)用，給精神“助力”，使之在心靈愉悅中，提升身體能量，消除疲勞暗示，增益學(xué)習(xí)興致，驅(qū)逐厭倦情緒，形成身心互益的良性循環(huán)。

4.“解禁”——還身體自由

現(xiàn)代教育禁錮了學(xué)生，當(dāng)今教師囚禁了學(xué)生，這已經(jīng)是毋庸諱言的實(shí)然命題；學(xué)生的身體就在現(xiàn)代教育設(shè)計(jì)和當(dāng)今教師構(gòu)筑的牢籠里日漸疲憊，日漸衰竭，這已經(jīng)是眾所周知的現(xiàn)實(shí)災(zāi)難。導(dǎo)致身體疲憊且衰竭的，主要是因?yàn)閷W(xué)習(xí)上的過(guò)重負(fù)擔(dān)，因?yàn)閷W(xué)校或教師給學(xué)生設(shè)置的種種身體禁區(qū)。當(dāng)然，有些是應(yīng)“禁”之“區(qū)”，但有些卻是十分荒唐的錯(cuò)“禁”之“區(qū)”，比如為了安全，遠(yuǎn)足春游、秋游被明文規(guī)定禁止了，為了抓緊時(shí)間學(xué)習(xí)，課間十分鐘走出教室活動(dòng)被半遮半掩禁止了。這樣的禁止，雖然沒有直接施加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但嚴(yán)重約束了身體舒展的空間，扼殺了生命活動(dòng)的本性，既直接影響了身體作為人之根基的生長(zhǎng)發(fā)育，也因見識(shí)受到局限而影響了學(xué)習(xí)的效果。于是，“解禁”——即“解除禁錮”，便成了身體關(guān)懷的重要課題。

教育“解禁”，要解開綁縛學(xué)生腿腳之禁，拉長(zhǎng)學(xué)生的行走半徑，拓展學(xué)生的身體活動(dòng)空間，行軍、登山、游山玩水，走南闖北，學(xué)校能組織則學(xué)校組織，沒條件組織的指導(dǎo)家長(zhǎng)去實(shí)施，使學(xué)生在身體活動(dòng)空間的延展中開闊視野，增進(jìn)見聞，開啟心智，放飛生命；教育“解禁”，要解開學(xué)生雙手之禁，讓那雙稚嫩卻“好動(dòng)”的小手從抄筆記、做習(xí)題、答考卷等單調(diào)的動(dòng)作中“抽身”出來(lái)，玩它喜歡的物件，做它愛好的動(dòng)作，捉蟲子、采樹葉、編藤條、捏泥巴、滾鐵環(huán)、跳皮筋、摜紙板、打彈珠、織毛線、剪窗花、做紙工，讓學(xué)生在喜聞樂見的各種游戲或勞技活動(dòng)中雙手愈來(lái)愈靈巧，心靈愈來(lái)愈聰慧。只有“解禁”了，學(xué)生才能在自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自己，也才能在自己的經(jīng)驗(yàn)中濾出并汲取真正有價(jià)值的東西。

參考文獻(xiàn)：

[1]歐陽(yáng)燦燦.歐美身體研究述評(píng)[J].外國(guó)文學(xué)評(píng)論，2008（2）.

[2]特納.身體問題：社會(huì)理論的新近發(fā)展[C]//汪民安，等.后身體：文化、權(quán)力和生命政治學(xué).長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2003.

[3]邱昆樹，閻亞軍.教育中的身體與身體教育[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2010（11）.

[4]王德峰.哲學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海人民出版社，2000：9.

[5]鄭震.論身體[J].社會(huì)學(xué)研究，2003（1）.

[6]和學(xué)坤.學(xué)校教育與身體的尊嚴(yán)[J].教育理論與實(shí)踐，2013（1）.

責(zé)任編輯：楊孝如