“國際理解教育”與“理解教育”研究綜述

侍作兵　馬占軍

摘要：“國際理解教育”促進著當前教育的發(fā)展，“理解教育”也應(yīng)運而生、順勢而起，發(fā)揮著越來越重要的作用。回顧與梳理建國以來的國際理解教育與理解教育研究情況，從歷史行程、剖析關(guān)聯(lián)與策略操作等層面尋求其支撐點、生長點及多元研究路徑；審視與批判其研究現(xiàn)狀，從理論與實踐的角度重構(gòu)理解教育研究空間，以期獲得研究性的拓展與建設(shè)性的思考。

關(guān)鍵詞：理解教育；國際理解教育；研究綜述

中圖分類號：G426 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0050-06

“國際理解教育”（Education for International Understanding）名稱得到認同距今僅有60年的歷史，其原則是“存異求同”，即以教育活動為途徑，增進不同文化背景、種族、宗教信仰或不同國家、地區(qū)間人們的了解與溝通，加強相互合作，以便共同認識和處理全球存在的重大共同問題。本文聚焦國際理解教育的同時，將理解教育的研究推向縱深，旨在對其研究現(xiàn)狀作整體把握，從歷史行程、剖析關(guān)聯(lián)與策略操作層面回顧與梳理、批判與反思，多路徑對其比較與厘定，領(lǐng)悟和獲取某種研究精髓，為當前中小學(xué)踐行理解教育探索研究方向、路徑與策略等。本文分析資料從中國知網(wǎng)《中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫》獲得，方法是高級檢索，匹配為精確，時間從1949年—2014年，“篇名”選“理解教育”（自2013年2月27日起多次檢索，最后一次為2014年4月9日），選取相關(guān)文獻182篇（期刊論文157篇，碩、博士論文25篇，另通過“讀秀”檢索的我國學(xué)者關(guān)于理解教育研究的專著8部，因分析繁難，僅涉及相關(guān)論點或信息），由此推來，掛一漏萬實屬難免。盡管如此，筆者仍然期冀對“國際理解教育”與“理解教育”有較為系統(tǒng)的認識。

一、回顧與梳理，追尋理解教育研究的足跡

（一）回顧歷程，捕捉理解教育研究的支撐點

理解具有歷史性，理解是對歷史的理解，并只能在歷史中展開、交匯、融合。理解教育研究的文獻顯示其縱向的研究回顧與橫向的多元研究視角相互并行且適時交匯，雖有切入視角的差異，但其意旨似乎都在表明要在歷史的行程中捕捉研究的支撐點。

1.介紹國外“國際理解教育”研究脈絡(luò)

此類文章所占比例較少，期刊文獻12篇，碩士論文6篇，占9.89%。文獻顯示，中國最先介紹“國際理解教育”的是東北師范大學(xué)主辦的《日本教育情況》（1974年4月創(chuàng)刊，現(xiàn)更名為《外國教育研究》），其首刊譯自《文部時報》上日本榊原康男的《國際理解教育的新方向》，此文對日本當時開展國際理解教育的情況作了介紹。自2005年4月—2013年11月共有15篇文章（期刊文獻9篇，碩士論文6篇）推介國際理解教育。此期間有約三十年的沉寂期。

國際理解教育從研究對象上大致可分為組織研究、國家研究與個人研究。組織研究源于社會發(fā)展的需要，是社會發(fā)展的階段要求或產(chǎn)物。聯(lián)合國教科文組織開展的國際理解教育活動與世界的發(fā)展形勢息息相關(guān)，其活動的高低走勢體現(xiàn)了國際政局的變化。世界各國在其相關(guān)文件精神倡導(dǎo)下，積極地開展國際理解教育實踐，是自身發(fā)展的需要，或者說是國際形勢下自身尋求發(fā)展的一個路徑。文獻介紹頻次由高到低依次為日本、美國、韓國，體現(xiàn)我國對大國與鄰國的密切關(guān)注，也可看出我們對國外開展國際理解教育的情況知之不多。個體研究中日本的研究學(xué)者較多，時間較早，視角也較豐富。

從縱向的研究回顧與橫向的多元研究視角來看，人類社會的發(fā)展需要與國家的發(fā)展需求催生了“國際理解”，人才培養(yǎng)意識督促了“國際理解教育”的開展與深化，成為研究的出發(fā)點。

2.介紹我國“國際理解教育”“理解教育”的研究狀態(tài)

1971年我國恢復(fù)在聯(lián)合國教科文組織的地位，開始關(guān)注“國際理解教育”研究，但研究多為個人研究。160余篇文獻可分為兩個專題。

（1）關(guān)于“國際理解教育”的研究。其中文獻87篇，包含期刊論文71篇，碩士論文16篇，占47.8%。期刊文獻資料最早追溯到1994年1月《教育評論》上朱永新撰寫的“邁向21世紀的國際理解教育——國際教育學(xué)研究大會蘇州會議紀要”[1]，緊接著《比較教育研究》也對此文進行全文刊載。這方面的高校碩士論文最早見于2003年5月華師大陳潔的“國際理解教育研究”，文章從界定概念、追溯歷史、活動內(nèi)容、實施手段、案例精選等方面[2]來介紹，應(yīng)該說對當時的國際理解教育的認識較為系統(tǒng)。后續(xù)研究趨于密集，文章多能從不同的層面進行拓展與深入，內(nèi)容大致涉及介紹國外開展國際理解教育的情況，國際理解教育的內(nèi)涵、發(fā)展、特征、展望及實踐模式，國際理解教育的校本課程開發(fā)、學(xué)科模式探究，民族理解教育、國際理解教育與多元文化、教育國際化的關(guān)系等，為我國教育融入國際理解教育的研究進行了可貴的探索。

（2）關(guān)于“理解教育”的研究。文獻77篇，約占42.31%，可分兩個部分。非專題類的16篇，學(xué)院作者以理論研究為主，其余則以案例或?qū)嵺`研究為主?，F(xiàn)以時間為序，簡介主要內(nèi)容并作簡析。最早介紹“理解教育”的是南師大教科院的楊一鳴，提出教育是需要理解的，只有回到生命中才可能真正理解教育[3]，屬于教育理解范疇。傅金蘭、傅蘊從“創(chuàng)造”的意義上講理解教育，能使人的個性得到張揚和擴展[4]，屬對“理解”的日常理解。任順元對“理解教育理論方面”[5]作了較全面的探討。秦麗萍對加德納的“理解教育”的教育思想進行綜述，認為其內(nèi)涵是“學(xué)以致用”[6]。白述亮從受教育立場看教育，展現(xiàn)教育沖突，為教育探究提出新的案例視角[7]。席梅紅認為情智相長是良好師生關(guān)系的一個基本特征，也是一條有效的教學(xué)原則，可共同實現(xiàn)生命發(fā)展的可能性[8]。袁秦英，陳玄從理解教育的角度指出理解教育是一個重要的觀念，并提出相關(guān)的原則與方法[9]。蘇志磊在“理解教育：解釋學(xué)的視角”一文中對理解理論之“理解”做了梳理，并從解釋學(xué)的視角探究“理解”之內(nèi)涵，力圖對理解教育論進行一定的反思[10]。另外幾篇文章則從“理解教育是消除誤解，增進理解”的淺層面進行應(yīng)用?？傮w上看，理解教育研究呈現(xiàn)多元跡象，但不夠深厚；應(yīng)用單薄，且多為表面；理解教育與教育理解相混淆，概念缺乏認同感。

專題類的61篇中，4篇文章關(guān)于鄭婭的“多元文化”的課題研究，其余57篇文章都是關(guān)于熊川武“理解教育”實驗，即課題的研究成果與應(yīng)用推廣。

上述兩個類別的研究顯示我國的國際理解教育研究起步較晚，但也能看出我們與國際接軌的勇氣與膽識?！袄斫饨逃睂ⅰ叭说陌l(fā)展”擺到了教育的高度，“人的發(fā)展”呼喚“理解教育”的到來。

（二）梳理脈絡(luò)，探求理解教育研究的生長點

1.理解教育研究的內(nèi)在剖析

古希臘哲學(xué)家泰勒斯說過，“認識自己最難”，萬物如此，研究亦然。研究“理解教育”，就必須從最基本的概念入手。

（1）理解。理解是西方解釋學(xué)中的一個核心概念。[11]解釋學(xué)中的“理解”揭示的是人類精神活動。從施萊伊馬赫的認知論，到狄爾泰的方法論，再到海德格爾的本體論，直至伽達默爾強調(diào)解釋學(xué)是以“理解”為核心的哲學(xué)，標志著哲學(xué)解釋學(xué)的誕生。此哲學(xué)理論迅速傳播和應(yīng)用到了哲學(xué)、美學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)批評和宗教等人文科學(xué)領(lǐng)域，“‘解釋學(xué)成了現(xiàn)代思想中的一個‘流行詞”[12]?！袄斫狻睆慕忉寣W(xué)到哲學(xué)解釋學(xué)再到實踐哲學(xué)解釋學(xué)，經(jīng)歷了不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程，也將隨著人類意識形態(tài)的變化而臻于至善。

（2）國際理解。兩次世界大戰(zhàn)擊垮了很多人追求美好生活的信念，毀滅了很多人向往自由幸福的理想。戰(zhàn)爭結(jié)束后，信仰在渴望通過教育實現(xiàn)和平的人們心中重新燃起，“國際理解”應(yīng)運而生。聯(lián)合國教科文組織的各成員國結(jié)合本國國情，開展切合時代特征的理解教育活動?！皣H理解教育”是以“國際理解”為理念而開展的各種教育活動的總稱，是一種教育理念，是一種實踐行動，對此研究者已形成共識。聯(lián)合國教科文組織根據(jù)不同時代的需要，不斷完善國際理解教育的內(nèi)容，使其具有鮮明的時代性，“國際理解教育”的稱呼也隨之時常變換。最先介紹“國際理解”的是東北師范大學(xué)比較教育研究所的王長純，他從比較教育的角度運用解釋學(xué)的理解論闡述“國際理解是比較教育的一個基本原則”[13]。

（3）理解教育。國外“國際理解教育”理論的興起后于“教育理解”的相關(guān)理論，“教育理解”多從教育學(xué)與心理學(xué)的學(xué)科切入，對“理解教育”很有借鑒意義。如古希臘亞里士多德的兒童身心和諧發(fā)展論，本世紀初人本主義心理學(xué)家羅杰斯關(guān)于“把關(guān)心個性發(fā)展、自我接納和為人所接納作為其核心”的理論[14]，馬克斯·范梅南在《教學(xué)機智——智慧的意蘊》中提出“教育學(xué)的實踐就是教育學(xué)理解”的理論。

我國現(xiàn)代“理解教育”的提出是在“國際理解教育”實踐活動的大背景下開始的。中國古代孔子的“得天下英才而教之”的精英式模式，從“教育心理學(xué)”的角度談?wù)摗敖逃斫狻?。當代教育理論家金生鈜應(yīng)用解釋學(xué)理解的觀點闡述了教育意義的生成性，“學(xué)生接受教育就是理解教育。教育就在學(xué)生的理解中，進入學(xué)生的精神世界。教育意義是由學(xué)生自覺的理解而生成的”[15]，從教育哲學(xué)的高度指明了理解對于教育的意義。近年來，熊川武對“理解教育”進行如下的闡釋：理解教育是理解理論指導(dǎo)的，作為理解主體的師生與理解對象溝通，在感情、認知與行為上籌劃并實現(xiàn)生命可能性的過程[16]，明確地將“理解教育”作為一個專屬的概念。舒定志“提出現(xiàn)實的人是教育的基本出發(fā)點，人的存在是理解教育的思想方式，要從人的日常生活維度理解教育”[17]，要轉(zhuǎn)變理解學(xué)校教育的思想方式，“理解”帶有鮮明的工具性，有辯證審視教育的意味。從現(xiàn)有文獻資料來看，因“國際理解教育”具有大外延性的因素，或者說“國際理解教育”因呈一個動態(tài)變化的過程，故難以對“理解教育”給出一個穩(wěn)定且可持久的界定。

三個概念密切關(guān)聯(lián)，因研究指向不同使外延與內(nèi)涵存在著交集。以上學(xué)者的研究說明，“理解”是寶貴的教育資源，它既是教育的內(nèi)容，也是教育的形式；既是教育目的，也是教育手段；雖會隨著時代的變遷而變化，但發(fā)展性是其內(nèi)在的永恒內(nèi)核。

2.國際理解教育研究的關(guān)聯(lián)突顯

國際理解教育與一個國家的社會、政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展是同步進行的，又是互相制約的，因而就生發(fā)了與其關(guān)聯(lián)的諸多研究。

（1）國際理解教育與理解教育的關(guān)系研究

我國國際理解教育研究的發(fā)韌先于理解教育。為了與國際發(fā)展接軌，國內(nèi)的很多高等院校開設(shè)了“國際理解”的課程并進行了諸多方向的研究。理解教育緊隨其后，在更多的中學(xué)及職業(yè)學(xué)校全面開展，涉及課程、教學(xué)教法、學(xué)科模型、班級管理等方面?！袄斫饨逃笔恰皣H理解教育”活動的延續(xù)與區(qū)域性教育活動的補充，是“國際理解”理念的區(qū)域性落實。目前關(guān)于“國際理解教育”與“理解教育”的關(guān)系研究文獻甚少。

（2）國際理解教育與教育國際化的關(guān)系研究

《教育學(xué)大辭典》將教育國際化解釋為“第二次世界大戰(zhàn)后國際間相互交流、研討、協(xié)作，解決教育上共同問題的發(fā)展趨勢。”[18]從內(nèi)涵來看，教育國際化更具單一性，而國際理解教育則包涵豐富。從“目的”上來說，兩者在消除差異、增進理解這一層面上無疑是一致的。但兩者無論在內(nèi)涵還是外延上，都還存在著較大的差異。國際理解教育為教育國際化指明方向與可達成的目標，教育國際化為國際理解教育的充實與豐富提供了更多的可能性。

（3）國際理解教育與多元文化的關(guān)系研究

多元文化教育是為了解決因移民現(xiàn)象而衍生的文化多元性造成文化異質(zhì)、民族沖突等問題，并為此采取施行的系列教育改革措施。從實質(zhì)來看，多元文化教育是尊重不同民族的文化與傳統(tǒng)，這與國際理解教育的目的是一致的；從外延來看，國際理解教育并不僅僅局限于解決文化領(lǐng)域帶來的沖突和問題，它的外延更為寬泛。因此較之多元文化教育，國際理解教育既要解決某一領(lǐng)域的交流或合作問題，還要避免因誤解和互不信任在其它領(lǐng)域帶來的各種問題。

上述三組關(guān)系引起較多學(xué)者的重視，教育國際化、多元文化教育等帶有時代特征的教育思潮出現(xiàn)，必然會讓研究者進行探究，溯其源流，察之異同，此為研究者直覺使然與職責意識所在。國際理解教育與理解教育、教育國際化、多元文化教育相較更具有上位性，其間的關(guān)系研究還有很多值得探討的地方，再深入一步地想，其與素質(zhì)教育、新教育實驗存在什么關(guān)聯(lián)等，需要厘清理論之間的源流，才會讓思想更清晰，理論更厚實，操作更切實。

3.理解教育研究中的多元路徑

（1）從各地不同的經(jīng)濟特點出發(fā)提出不同的策略研究

我國很多城市都有其自身的經(jīng)濟特點及所處的獨特地位，許多研究者都從所在城市的角度提出了區(qū)域性的國際理解教育推進策略。有論者“對北京市開展‘國際理解教育的建議”[19]符合解決問題的一般路徑，有方法論的指導(dǎo)意義，操作措施有可行性。2012年上海市閔行區(qū)重點課題——“多元·共生·融合”的互動研討使各校明晰了“國際理解教育”的實施方式和發(fā)展方向，并對教師專業(yè)發(fā)展、機制建設(shè)等問題有了進一步的認識。此課題拓展了國際理解教育的外延，有新的目標指向。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布后，深圳、廣東、浦東新區(qū)、山東臨淄市、淄博市等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的國際理解教育實踐活動更加紅火，從不同角度檢驗了國際理解教育的理論，并對實踐作了多面的拓展。

不同地區(qū)與城市都認識到“國際理解教育”在未來發(fā)展中的重要性，并且是可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)的保障，已超越了教育領(lǐng)域，或者是其它領(lǐng)域的訴求依托教育領(lǐng)域顯現(xiàn)。

（2）以發(fā)展高等教育為重點提出推進高校建設(shè)的策略

2003—2013年的25篇碩博論文導(dǎo)師單位涉及華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、福建師范大學(xué)、蘇州大學(xué)等14所高校，可見國家教育政策對于“國際理解”型人才培養(yǎng)的重視，但從量上來看，與13億人口大國教育規(guī)模的需求差距甚大。也可見高校建設(shè)與區(qū)域推進“國際理解教育”基本上是同步的，從人才培養(yǎng)的角度來看，高校建設(shè)更需要走在區(qū)域推進的前頭，至少高校應(yīng)成為一個區(qū)域推進的試點與制高點。

（3）基于改造薄弱學(xué)校努力推進理解教育的策略研究

熊川武開創(chuàng)和主持的“理解教育實驗”于2000年發(fā)軔于上海市平樂中學(xué)，隨后有江蘇、浙江、福建、遼寧、廣東、廣西、云南、貴州等地的不少初高中、職中相繼加入，理解教育實驗行動蓬勃發(fā)展，取得了令人矚目的成績。這些實踐使后進生得到轉(zhuǎn)化，薄弱學(xué)校的形象得到改觀。但也可能令人遺憾的是成果的推介僅讓人關(guān)注了薄弱學(xué)校的改造與后進生的轉(zhuǎn)化，沒有從更多層面對“理解教育”理論進行應(yīng)用、拓展、豐富、檢驗。

這一部分的研究表明，理論層面的研究與實踐層面的探索，路徑很多，且在各自層面上又可以開掘出許多研究空間，呈現(xiàn)更多的實踐需要性與發(fā)展可能性，是相關(guān)研究的生長點。

二、批判與反思，拓展理解教育研究的空間

（一）審視當下，探究理解教育研究的深層次

當前教育處于課改的深水區(qū)，基礎(chǔ)教育呈慢進的態(tài)勢，正尋找新的突破口。為此，國際理解教育的理念漸入基礎(chǔ)教育工作者的視野，全面的實驗研究在多地區(qū)開始試點且成績斐然。但就整體現(xiàn)狀而言，多數(shù)論者的研究呈重復(fù)狀態(tài)，似乎難以取得實質(zhì)性的突破。筆者雖然暫時無法把握其中的關(guān)鍵問題或?qū)嵸|(zhì)性癥結(jié)，但至少從現(xiàn)有一些具體研究中可以看出某種缺少深層次追究的端倪。

1.理論研究：尚待完善、普及

理論是行動的靈魂，理論研究是高效行動的保證?？傮w來看，80余篇國際理解教育文獻不夠豐厚，體現(xiàn)以下幾個方面：介紹國外的研究概況，認識性的理論探討，理念本身及關(guān)聯(lián)的比較研究，單學(xué)科教學(xué)中滲透理念的研究，途徑與方法的對策類研究，課程建構(gòu)方面的研究。10余篇理解教育文獻更顯單薄。此項研究還沒有成為教育領(lǐng)域的全員運動，還需要在普及方面做大量的工作。

2.實踐探索：亟待開辟、拓寬

熊川武基于“理解教育”課題的后進生轉(zhuǎn)化教育模式，為理解教育的理論豐富與實踐格局建構(gòu)踏出了可喜的一步。從媒體宣傳與各校經(jīng)驗介紹及一線教師的切身體會可以看出理解教育實驗是改造薄弱學(xué)校及轉(zhuǎn)化后進生的有效法寶?！袄斫饨逃睂嶒灥膶ο蠖酁槌踔猩蚵毟邔W(xué)生，實驗區(qū)多是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)但數(shù)量極少，故理解教育理論指導(dǎo)下的實踐探索還不能滿足當前各級各類學(xué)校發(fā)展的需求，特別是農(nóng)村中小學(xué)，沒有促成全校運動。理解教育尚需要更多的各級各類學(xué)校共同地參與，共同地尋求，開辟、拓寬適合自己發(fā)展的“理解教育”路徑。

（二）把握方向，尋覓理解教育研究的發(fā)展軌跡

1.線性承繼，理解教育研究呈“平緩上升”態(tài)勢

理解教育研究的總體趨勢，并非總是朝著“正方向”直線發(fā)展。換言之，理解教育研究的深刻性似乎與時間的推移不成正比。如“理解教育”實驗在轟轟烈烈之后的今天倒顯得冷清；理解教育的理論研究也多未超越《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》中的論點，甚至遠遠落后。這似乎能夠說明初期的理論研究關(guān)注的人極少，且還沒有達到指導(dǎo)開展實踐的程度，相關(guān)觀點還沒有達成共識，與較熱鬧的實踐活動相比明顯滯后。隨著中國國力的提升與國際影響力的加強及教育發(fā)展的自身需求，國際理解教育的研究在理論上與實踐上都進行了積極的可貴的探索。在歷史的河流中，“理解教育”始終以一種平緩的態(tài)勢存在著，影響著，接受歷史的考驗，經(jīng)受時間的洗滌，現(xiàn)一如既往地吸引著教育研究者，且越來越受到青睞。

2.塊狀集結(jié)，理解教育研究臨近“蓄勢待變”界點

理解教育研究在某些問題的表述上趨于完善，呈塊狀集結(jié)狀態(tài)。如熊川武“理解教育”實驗在理論與實踐方面，都有豐厚的積累，從其影響與發(fā)展來看，可能面臨瓶頸問題，蓄勢待變。此期間理解教育研究相對沉寂，或許是受到新課改的影響，相對延緩了自身常態(tài)發(fā)展的進程，其“為了人的發(fā)展”的宗旨與“新課標”的精神是相通的，與其說是對新課標理念的有益補充，不如說是新課標對其理念精神的承繼?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布及“十年課改”的反思，“理解教育”研究及實踐活動開始有“重拾”的跡象，并呈逐步上升的態(tài)勢，其實踐面臨的問題趨多，這是事物發(fā)展的必然現(xiàn)象。量變引起質(zhì)變，這也是事物發(fā)展的必然規(guī)律。參與研究的學(xué)校多起來，參與的人動起來，蓄勢待變，發(fā)現(xiàn)問題才能解決問題，實踐才能創(chuàng)新。

3.自覺建構(gòu)，理解教育研究缺“問題意識”譜系

從組織層面上看，教師參與“理解教育”的研究是自發(fā)的，沒有統(tǒng)一的行政上的指揮與調(diào)控，只有理論上的學(xué)習與指導(dǎo)；從認識層面上說，教師參與是自覺的，是在對教育追問下自我意識的思考與覺醒，是對“理解理論”的自覺踐行，或者說是有良知的教育者的責任意識與歷史使命感使然。關(guān)于理解教育及理解教育實驗的70余篇文章大致關(guān)注了如下的問題：理解教育的涵義、特點與意義，功能與類別，原則與方法，實施策略與途徑，師生關(guān)系，教學(xué)模型。文獻顯示，理解教育的理論基礎(chǔ)與哲學(xué)基礎(chǔ)還沒有確定下來。如有論者指出，理解教育的理論扎根于科學(xué)、人文、實踐理論之中，即科學(xué)理解論、人文理解論（實質(zhì)是解釋學(xué)）、實踐理解論[20]；還有論者指出其理論依據(jù)是孔子的“因材施教”理論、魏書生的“教學(xué)民主化”理論、熊川武的理解教育理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式、麥克費爾的體諒模式[21]，可見對其認識還存在歧義。作為核心關(guān)鍵詞的“理解”也有更多的論者認為具有不同的視野，如日常生活情景中的，解釋學(xué)視野下的，或基于認知理論的。雖然說不同層面不同層次的認識是客觀存在的，但至少說明還沒有達成共識，還沒有厘清相關(guān)的概念?！案拍睢辈磺宄繕说闹贫▽⒉豢茖W(xué)，行動將不明確，效果將不明顯，甚至產(chǎn)生“路徑”錯誤、信心不足等負面效應(yīng)?！袄斫饨逃弊鳛橐粋€專屬概念還需要形成概念體系，這應(yīng)是亟待解決的問題。如何以“知識樹”的形式建構(gòu)理解教育的“譜系”，這當是理論研究者必須要面臨且亟待解決的問題。

（三）注重實踐，拓展理解教育研究的全新時空

1.課題研究，打造理解教育的特色學(xué)校

熊川武依托課題“‘理解教育研究”開展研究，以理論指導(dǎo)實踐，使上海平樂中學(xué)及諸多學(xué)校與后進生發(fā)生了變化，這是理論的力量顯現(xiàn)。一所學(xué)校的發(fā)展，是迫切需要有特色的東西來支撐的；一所學(xué)校師生的自我發(fā)展，是迫切需要有特色的學(xué)校文化來滋養(yǎng)的。踐行理解教育的學(xué)校，堅定不移而不朝三暮四，與時俱進而不墨守成規(guī)，這才是一所學(xué)校應(yīng)有的氣質(zhì)。對當下的尚無特色的，今天學(xué)這、明天學(xué)那的很多學(xué)校不啻是一個很好的啟發(fā)。但特色不是標新立異，而是同中求異，存異求同。“異”的基礎(chǔ)是建立在教育規(guī)律上的，是基于兒童身心成長的，是切合本校辦學(xué)實際情況的，“同”是提高辦學(xué)質(zhì)量的，是提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的，是促進學(xué)生精神成長的。一言以蔽之，追求本土化的特色學(xué)校建設(shè)是以“理解教育”為靈魂的，并只有以課題研究的形式才能夠深入、長久，顯特色，出成效。

2.理解文化，熏陶理解教育的新型師生

一名好校長，能辦成一所好學(xué)校；一所好學(xué)校，能帶出一群好教師；一個好教師能培養(yǎng)出一批好學(xué)生。這是校長的魅力與職責。但問題是校長更換，學(xué)校的面貌（指內(nèi)涵）也變化了。我們在思考能否有這樣的一所學(xué)校，校長來了，變成了好校長；教師來了，變成了好教師；學(xué)生來了，成為品學(xué)兼優(yōu)的好學(xué)生。這樣想來應(yīng)該是一所學(xué)校的文化使然，是理解文化使然。理解教育下的文化能否改變以往的傳統(tǒng)結(jié)論？李澤厚先生提出的“文化心理結(jié)構(gòu)”（即理解文化既是文化的控制機制，又是個體的心理自由）能否在“理解教育文化”建構(gòu)中得以彰顯？師生精神的自由成長這當是理解教育的終極追求。

3.揚棄傳承，豎起理解教育的精神大旗

大浪淘金，在歷史的蕩滌中留存下來的，一定要堅持并發(fā)揚光大；時間證明是不好的東西，應(yīng)該主動地放棄，不能存有不合時宜的念頭。把教育當作職業(yè)，教育將被看成繁瑣機械的無味工作；把教育當成事業(yè)，教育將被詮釋成豐富多彩的理想人生?！袄斫饨逃睔v經(jīng)考驗，在歷史的長河中幾經(jīng)沉浮，但其關(guān)于“人的發(fā)展”的理念必將引起更多教育人的關(guān)注和踐行，讓其傲立潮頭。擺在當下基于“理解教育”研究的緊迫任務(wù)是如何促進學(xué)生的精神成長，讓學(xué)生以“人”的姿態(tài)詩意地棲息，這是從事理解教育研究的研究者必須直面與思考的問題。

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