預習——教學起點度量的新標尺

李蕓

隨著課程改革的不斷深入，很多教師對于課堂教學中的眾多板塊都十分重視，對于教學開篇的預習環(huán)節(jié)，教師更是開創(chuàng)出許多的方法和策略。然而，在細細甄別之下，我們發(fā)現(xiàn)學生的預習效益并不樂觀。而陷入高耗低效的根源并不在預習本身。學生預習之后，教師常常無力針對學生的預習狀態(tài)，調(diào)整教學方案，致使學生的學習缺乏針對性，而始終處于放任自流之態(tài)。課堂教學中的內(nèi)容與預習內(nèi)容大同小異，也嚴重挫傷了學生在預習和課堂兩頭的熱情。因此，教師課堂教學行為的滯后，才是囿于預習之中而無法突進的真正障礙。

一、以預習質(zhì)態(tài)為基礎，準確定位教學原始起點

關(guān)于教學起點，奧蘇伯爾曾經(jīng)說過，學生的已知是影響學生學業(yè)狀態(tài)的重要因素。教學中要努力探明這一切，才能進行富有針對性的教學。而學生預習之后，對教材課文的認知定然不會是一張白紙，學生的認知程度，應該成為教師課堂教學的全新起點。

（1）加強預習反饋，提升教學針對性。預習不是走過場，檢查反饋更不能可有可無。試想，教師口頭一拋，學生費盡心思進行預習，而教師不作任何反饋信息的收集與整理。課堂教學依然我行我素，教學與預習完全脫鉤，其效益可想而知。因此，教師要注重對學生預習筆記的收閱與整理，通過對學生形成的預習價值的認知，及時調(diào)整教學預案，形成課堂教學的合力落實在學生的疑惑處、需要處，力求效益的最大化。

例如，在教學《歌唱二小放牛郎》一課前，教師要求學生預習課文，并提出自己的疑惑。收回預習卡后，教師將學生的問題按照王二小、八路軍、鬼子以及鄉(xiāng)親們四種角色進行分類，并在課堂教學中的相應環(huán)節(jié)適時揭示，引導學生共同探討加以解決。

教師通過布置任務、收集整合、適時解決，將學生真正疑惑需要教師幫助解決的問題融入進課堂教學之中，凸顯了預習之后的反饋，更增強了教學的針對性。

（2）凸顯思維軌跡，辨析認知起點。小學生由于思維能力有限，自主解讀文本時常常是知其然而不知其所以然，總是習慣性地運用以偏蓋全的思維方式考慮問題，從而使得教學陷入機械而生硬的尷尬格局中。因此，在進行預習反饋過程中，教師不僅要關(guān)注學生的預習成果，更要想方設法引導學生展現(xiàn)思維過程，從而便于教師辨析學生認知的起點究竟在哪里。

例如，在課堂教學中，教師可以對學生的思路歷程進行追問：“你為什么會這么想？”“你怎樣發(fā)現(xiàn)的？”通過學生的回答，促成師生對話，生生互動的精彩。

二、以結(jié)構(gòu)調(diào)整為抓手，促進教學精彩生成

學生本身在生活經(jīng)歷、認知能力就存在巨大差異，隨著預習的不斷深入，學生對于文本的認知體驗也就更加大相徑庭。如果教師不能靈活面對學生的這種客觀存在的差異，而繼續(xù)以教案為本位，勢必形成課堂教學的固步自封。因此，課堂教學必須要以開放包容的胸懷，悅納不同層次的學生，促發(fā)整體的效益提升。

（1）反饋時機：由“聚焦型”向“輻射型”擴散。預習檢查反饋，很多教師常常在教學伊始集中進行，條分縷析，一板一眼，學生交流由于受到板塊設置和條框的限制，鮮有靈動的生成資源。這就要求教師要變集中型反饋為發(fā)散型反饋，將預習任務的檢查融合進課堂教學的環(huán)節(jié)之中。教學的推進過程就是學生的反饋過程，將學生的預習成果化為教學所用，呈現(xiàn)課堂的結(jié)構(gòu)之美。

例如，《莫高窟》一文分別記敘了莫高窟彩塑、壁畫和藏經(jīng)洞的輝煌成就，在感知了彩塑、壁畫之后。教師為了引導學生感受藏經(jīng)洞所遭受的帝國主義侵略之后的滿目瘡痍，順勢檢查學生對這一部分的預習成果。很多學生紛紛出示自己收集的相關(guān)資料。教師趁勢為教學所用，呈現(xiàn)在全體學生面前，資料與文本內(nèi)容相互補充，相得益彰。

（2）課堂架構(gòu)：由“串聯(lián)式”向“并聯(lián)式”嬗變。預習環(huán)節(jié)，喚醒了學生更多的學習欲望，產(chǎn)生更為豐富的個性需求。原本以文本內(nèi)容邏輯聯(lián)系的“串聯(lián)式教學路徑”已經(jīng)不再適合課堂教學的需要，取而代之的應該是相對獨立、學生自由空間更為廣闊的“并聯(lián)式教學板塊”。這些板塊內(nèi)容承載豐富、認知彈性充足，促使不同類型和層次的學生達成不同的教學目標，便于教師教學過程中靈活調(diào)整。

例如，在執(zhí)教《三顧茅廬》一文時，教師就設置了四個教學板塊：自主閱讀，提取疑惑;整合疑惑，確立主題;再入課文，進行解惑;表演呈現(xiàn)，凸顯成果。

這種設計擯棄了傳統(tǒng)教學中一環(huán)緊套一環(huán)的設計模式，避免了因為一環(huán)而致使體系癱瘓的尷尬。在突出中心的同時給各個不同層次的學生預留了充足的提升空間，有效地促進了課堂教學效益的提升。

三、以組織形式為突破，強化合作滿足訴求

自主學習固然非常重要，但建構(gòu)主義認為：學習主體的知識獲取是在別人幫助之下，借助于意義建構(gòu)形成的。因此，自主的基礎上要形成促成合作，強化學生預習之后的集中交流和評價，將預習引向建構(gòu)主義方向。

（1）異質(zhì)分組，開掘合作的內(nèi)容資源。小組成員的搭配按照教師教學設計的要求可以采用不同的方式呈現(xiàn)，一般情況下教師可以按照學生不同類型和層次，以互補為原則構(gòu)建小組成員。預習之后，教師著重策略兩種層次的交流：首先，在預習之后個人在小組內(nèi)交流匯報預習體悟成果;其次，引導學生進行體悟的整合處理，提煉契合中心的主要問題，融合品味詞語、內(nèi)化語言、實踐運用等多重教學任務，將預習成果集中呈現(xiàn)。

（2）創(chuàng)設平臺，甄別展示的預習成果。①在成果展示中體驗成功愉悅。僅有布置，沒有展示，學生的預習動力就會受到打擊和影響。課堂教學中，教師應該努力開辟讓學生展示交流預習成果的時空，通過積極愉悅的成功體驗，激發(fā)維持學生的預習熱情。學生在交流中，是匯報收獲也好，是提出疑問也罷，都是預習成果的積極體驗。教師應該根據(jù)匯報價值點的數(shù)量質(zhì)量、表達流程程度、內(nèi)容的層次與邏輯性對學生進行積極地評價反饋，讓他們能夠享受到自己因為在預習中獨立思考而形成的愉悅體驗。②在疑惑解釋中聚焦質(zhì)疑意識。預習的價值不在于學生能夠讀懂多少，更在于學生能夠提出多少富含高質(zhì)量的問題。在小組合作中，教師要注重利用小組合力聚焦學生問題，為課堂教學重難點的突破奠定基礎，從而進一步培養(yǎng)學生的問題意識。

還說《歌唱二小放牛郎》，學生在預習中提出問題：“王二小還在敵人手上，為什么八路軍就直接開槍呢？為什么不等王二小趁機離開后再開槍呢？”問題一經(jīng)提出，課堂如同炸開了鍋。問題的引領(lǐng)，使得學生再次潛入文本，聚焦文本，學生的思維也逐漸向深度廣度探入，他們的思維之門也在通力合作中不斷漫溯。③在分層評價中喚醒預習動力。小組合作的價值不僅僅在于對核心問題的聚力解決，還在于利用同伴之間的相互評價，不斷激勵每個層次的學生奮勇向前，不斷進步。優(yōu)等生由于在小組合作中體現(xiàn)排頭兵的示范作用，角色的重要促使他們不能有絲毫的懈怠，這本身就是一種無窮的評價力量;中等生和后進生，教師則要通過敏銳捕捉，借助他們閃耀出來的每一個亮光體現(xiàn)喚醒他們的自信，激活預習的動力。

如在教學《“番茄太陽”》一文時，學生進行預習交流：“我發(fā)現(xiàn)作為文章的題目，‘番茄太陽在文中一共出現(xiàn)了三次，我知道這肯定是作者的故意構(gòu)思，但看不出這樣寫有什么好處？”對于這樣的預習呈現(xiàn)，教師可以通過這樣的評價激活學生的自信，并指出努力方向：“你非常棒！能注意到出現(xiàn)三次，說明你的預習非常充分。這樣寫的好處正是我們課上要重點解決的問題，感謝你的提醒。”這樣的評價，既肯定了發(fā)言學生的預習成果，同時也注重了對其他學生的引領(lǐng)，起到一石二鳥的教學功效。

預習，是學習語文的開山環(huán)節(jié)，更是夯實學生語文素養(yǎng)的重要措施。語文教學中，既要關(guān)注預習環(huán)節(jié)的落實，更要遴選出與之匹配的教學策略，與預習相得益彰，迸發(fā)出別樣的精彩。

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學）