基于認(rèn)知落差的高中語文課堂提問策略探微

陳肖霞

課程改革不斷深入，高中語文教學(xué)的形態(tài)也在發(fā)生著悄然的變化。傳統(tǒng)教學(xué)中的“滿堂灌”，已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皾M堂問”。問，當(dāng)然是一種更為有效的教學(xué)策略，比之“灌”來，更加注重學(xué)生內(nèi)在思維能力的歷練。但問題是不少教師的課堂滿堂追問，不在質(zhì)上做文章，而一味追求其數(shù)量，教師的問題并沒有能夠有效觸及文本內(nèi)在核心，對(duì)學(xué)生思維認(rèn)知能力也沒有太大裨益。這樣的課堂追問也就沒有價(jià)值。高中語文教學(xué)的提問應(yīng)該從哪里著手呢？葉圣陶先生曾經(jīng)指出：閱讀教學(xué)的價(jià)值在于讓學(xué)生在文本世界中開竅。在教師沒有進(jìn)行課堂教學(xué)之前，學(xué)生對(duì)文本的解讀與文本之間的內(nèi)涵還存在著較大的差距。而高中閱讀教學(xué)的價(jià)值，就在于通過課堂中富有質(zhì)地的追問，引導(dǎo)學(xué)生縮小認(rèn)知差距，真正發(fā)揮教師課堂提問的功效。

一、考量學(xué)情，探尋認(rèn)知落差，積蓄情感進(jìn)行設(shè)問

無論課堂結(jié)構(gòu)如何變化，教學(xué)策略如何調(diào)整，學(xué)生對(duì)文本的解讀與現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵之間的感知差異是客觀存在的。關(guān)鍵在于我們是否能夠看到這樣的差異，能否遵從這樣的差異進(jìn)行閱讀教學(xué)。《語文建設(shè)》雜志中的一篇文章，曾經(jīng)舉過這樣一個(gè)典型案例。一位教師在教朱自清的名篇《背影》時(shí)，敏銳地發(fā)現(xiàn)課文中出現(xiàn)了三次“自然”，分別為“自然要費(fèi)事些”“自然情不能自已”“自然要發(fā)之于外”。一般學(xué)生在閱讀時(shí)，常常無視這三處的“自然”，實(shí)則卻是未能對(duì)文本意蘊(yùn)產(chǎn)生真切體驗(yàn)。教師就此設(shè)問：如果刪除這三個(gè)“自然”，句子更加簡練，作者為什么不厭其煩地使用呢？教師的這一提問將思維的核心聚焦在學(xué)生感知與理解的落差處。在整個(gè)閱讀過程中就如同一個(gè)支點(diǎn)，將整篇文本的情感內(nèi)蘊(yùn)支撐而起。在這個(gè)問題的引領(lǐng)下，學(xué)生才能將自我的感知核心聚焦在文本的言語形式上，有助于學(xué)生從文本語言中提升自身的生命質(zhì)量。因此，高中語文教學(xué)教師需要不斷閱讀文本，不斷加深對(duì)文本的感知與理解。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)該努力轉(zhuǎn)變視角，以學(xué)生的視角感知文本，才能真正扣準(zhǔn)學(xué)生認(rèn)知的落差，為課堂教學(xué)的提問奠定基礎(chǔ)。

二、辨析質(zhì)態(tài)，體驗(yàn)認(rèn)知落差，儲(chǔ)備體驗(yàn)進(jìn)行設(shè)問

探尋出落差是課堂教學(xué)進(jìn)行提問的基礎(chǔ)，但僅僅探尋發(fā)現(xiàn)這樣的落差還是不夠的。落差的發(fā)現(xiàn)需要的是語文教師的眼光，而對(duì)這種落差進(jìn)行分析和辨明，則更需要語文教師的功力。為了更好地進(jìn)行課堂教學(xué)的提問，教師應(yīng)該在發(fā)現(xiàn)學(xué)生與文本之間落差的基礎(chǔ)上以更為理性的眼光解讀這種落差。例如魯迅的小說《祝?！分杏幸痪錁O易被忽視而具有鮮明落差特征的語句：“于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。”這句話初步閱讀，其實(shí)與日常語句并無什么差異，但是細(xì)細(xì)揣摩之后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比：與“便剩我一個(gè)人在書房里”，存在著怎樣的意蘊(yùn)差別？原本并沒有引發(fā)學(xué)生關(guān)注的普通語句，在詞語順序的微弱變化中又隱含著怎樣的價(jià)值信息？正是由于教師對(duì)文本語言的敏銳感知，更是由于教師對(duì)學(xué)生言語水平的準(zhǔn)確定位，才能在客觀存在的差距中提煉出具有鮮明意識(shí)的課堂問題。學(xué)生在教師的問題引領(lǐng)下，感受到文本語言更加凸顯了人物主體的冷落下的孤寂遭遇。文體的引領(lǐng)，促使學(xué)生與文本現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵的差距逐步縮小。如果高中閱讀教學(xué)能夠更加有效地關(guān)注這些切口小，但具有鮮明落差的價(jià)值點(diǎn)，并以此為圓心引發(fā)學(xué)生背后的情感意蘊(yùn)，課堂教學(xué)就能起到重要的推進(jìn)作用。

三、鋪設(shè)階梯，消融認(rèn)知落差，厘清聯(lián)系進(jìn)行設(shè)問

課堂教學(xué)的提問有過一句經(jīng)典的比方：“跳一跳，夠得著?！庇谑俏覀兛梢运伎?，高中語文閱讀教學(xué)中課堂提問究竟將著力點(diǎn)放置在何處呢？筆者以為，其落腳點(diǎn)應(yīng)該置放在學(xué)生閱讀完文本之后尚無法自主解決，但在教師的點(diǎn)撥引領(lǐng)下又能夠適度解決的問題上。因此，教師需要在課堂教學(xué)中把握好問題的難易程度、緊扣住問題提問的角度以及學(xué)生思維的梯度，從而為學(xué)生思維的歷練與發(fā)展提供有力的認(rèn)知抓手。因此，我們認(rèn)同學(xué)生與文本之間的落差客觀存在，但這并不意味著教師就可以隨便發(fā)問，而不講究任何策略。內(nèi)容相同，落差相同，如果設(shè)置的問題不盡相同，其達(dá)成的教學(xué)效果照樣會(huì)存在著天壤之別。例如《死海不死》一文的題目結(jié)尾處成為了很多教師解決矛盾、設(shè)置問題的重要抓手：題目中的“不死”與結(jié)尾中的“真的要死了”矛盾嗎？縱觀整篇文章，教師在文本的這兩處發(fā)問，的確扣住了這篇課文價(jià)值認(rèn)知的兩個(gè)價(jià)值點(diǎn)。但這樣的提問方法顯然還停留于就問題而問問題，學(xué)生沒有拾級(jí)而上的路徑，思維的能力提升也就無從談起了。而著名特級(jí)教師錢夢(mèng)龍執(zhí)教這篇課文時(shí)就將這個(gè)問題轉(zhuǎn)變?yōu)槿缦碌膱?zhí)教思路，取得了意想不到的教學(xué)效果，堪稱經(jīng)典：①作者判斷死海會(huì)死的依據(jù)是什么？②死海蒸發(fā)量極大，你認(rèn)為這是不是一個(gè)常量？③按照作者的計(jì)算法則，死海的蒸發(fā)量會(huì)發(fā)生變化嗎？④據(jù)此，請(qǐng)您綜合分析判斷，死海真的會(huì)死嗎？錢老師并沒有流于問題形式，而是將學(xué)生思維關(guān)注力聚焦在教學(xué)分布轉(zhuǎn)化過程中，步步為營，逐個(gè)擊破，起到了較好的引導(dǎo)作用。

課堂教學(xué)中的提問是激發(fā)學(xué)生思維動(dòng)力的有效策略，尤其是在高中語文閱讀教學(xué)中，這種提問則更表現(xiàn)為一種技巧和藝術(shù)。我們的課堂提問只有圍繞著理解體驗(yàn)的落差，以彌補(bǔ)消融這種落差，才能換取課堂效益的直接提升。

（江蘇省海門市四甲中學(xué)）