淺析初中非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象

戴俊峰

摘要：現(xiàn)行初中德育體系強(qiáng)調(diào)班主任單兵作戰(zhàn)，非班主任教師德育職能不斷弱化。作者從十幾年的德育實(shí)踐出發(fā)，通過問卷調(diào)查、班級實(shí)驗(yàn)、個(gè)案分析等科研方法，總結(jié)非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的表現(xiàn)，挖掘非班主任教師德育職能弱化的主要原因，探究全員德育的有效策略，以期為初中德育走出困境提供有實(shí)際價(jià)值的研究成果。

關(guān)鍵詞：初中德育;非班主任教師;德育職能;弱化

中圖分類號：G631 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）12-0023-04

對于德育的定義，歷來觀點(diǎn)各異。大德育觀認(rèn)為有目的、有計(jì)劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動(dòng)即德育，這是社會學(xué)的德育觀;小德育觀認(rèn)為德育就是道德教育，這是倫理學(xué)的德育觀;教育界認(rèn)為德育是對學(xué)生進(jìn)行的思想政治品德教育。本文采用第三種定義。

現(xiàn)行初中德育體系強(qiáng)調(diào)班主任單兵作戰(zhàn)，非班主任教師德育職能不斷弱化。此處，非班主任教師就是指班主任以外的科任教師。筆者從十幾年的德育實(shí)踐出發(fā)，總結(jié)了非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的表現(xiàn)、成因及破解策略。

一、非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象

（一）教學(xué)過程重智輕德

很多非班主任教師已經(jīng)從傳統(tǒng)的教育軌道上跑偏，把教學(xué)看成是單純的傳授知識的過程。分?jǐn)?shù)、成績幾乎成了他們唯一的追求。德育已經(jīng)從課堂教學(xué)中被人為地分離出來，不再是課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，并隨著時(shí)間的推移而慢慢淡出了非班主任教師的視線。

（二）時(shí)間投入嚴(yán)重不足

大凡在一線從事教育教學(xué)的人都明白，非班主任教師除了上課時(shí)間外，一般都不去或很少去教室。偶爾去教室，基本上也是布置或催要作業(yè)。真正利用課余時(shí)間從事德育的非班主任教師，為數(shù)不多。從這一點(diǎn)上來看，在學(xué)生德育時(shí)間的投入方面，非班主任教師顯然無法與班主任相提并論。

（三）處理問題瞻前顧后

稍作留意就會發(fā)現(xiàn)，工作中，面對同樣的德育問題，不同的人反應(yīng)不同。班主任一般都會積極主動(dòng)地思考對策，并切實(shí)調(diào)動(dòng)一切有利于德育問題解決的資源，及時(shí)而深刻地開展德育工作。非班主任教師則可能會瞻前顧后，猶豫不決，甚至?xí)袄涮幚怼钡健盎癁闉跤小薄?/p>

二、非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的成因

（一）德育地位遭到削弱

初中教育是義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，德育為先的主張也為廣大師生所認(rèn)可，但由于高考制度還沒有實(shí)質(zhì)性的變化，唯分?jǐn)?shù)論仍占絕對市場，中考制度也就無法完全擺脫高考指揮棒的影響，致使德育在初中教育實(shí)踐中的地位遭到事實(shí)上的削弱。此外，在課程設(shè)置方面，雖然有國家課程、地方課程和校本課程之分，甚至校本課程還一度成了各校“特色”，但潛下身去，我們就不難發(fā)現(xiàn)，國家課程的絕對權(quán)威地位不容更改，其設(shè)置統(tǒng)一、類別單一、要求劃一的特點(diǎn)就必然形成“千校一面，千人一面”的格局，并最終導(dǎo)致升學(xué)模式的整齊劃一。這也就必然帶來教學(xué)理念的偏頗——重智育輕德育，重理論輕實(shí)踐，重升學(xué)輕生活，學(xué)校演化成了只注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力的“中考實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練營”。

現(xiàn)在，衡量學(xué)校好壞的一個(gè)核心指標(biāo)仍然是升學(xué)率，現(xiàn)實(shí)中幾乎所有學(xué)校都倡導(dǎo)教師認(rèn)真搞課改，但最終考核的是教師的教學(xué)成績。這種與名利息息相關(guān)的考核機(jī)制，必然使素質(zhì)教育舉步維艱，必然使教師從提高學(xué)生應(yīng)試能力方面思考問題、組織教學(xué)。久而久之，流變?yōu)榭荚嚳际裁?，上課就上什么。就連初中的思想品德課也難抵應(yīng)試壓力，最終加入應(yīng)試洪流而置德育于不顧。在這種大背景下，學(xué)校的德育方向迷失了，教師的德育觀念淡化了，非班主任教師德育職能弱化也就成了司空見慣的現(xiàn)象。

（二）制度執(zhí)行步入誤區(qū)

德育問題歷來都是教育界及整個(gè)社會關(guān)注的熱點(diǎn)問題。國家有關(guān)部門相繼頒布過一系列的文件。2004年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》指出，“加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)是一項(xiàng)重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)”，強(qiáng)調(diào)“各地教育部門必須把德育放在素質(zhì)教育的首要位置”。這表明我們國家和政府對德育問題相當(dāng)重視，同時(shí)也為學(xué)校加強(qiáng)和改進(jìn)德育工作指明了方向。但工作真正到了學(xué)校操作的層面，往往就會出現(xiàn)制度理解上的誤區(qū)，特別是德育的承擔(dān)主體。一般學(xué)校在制定德育制度的時(shí)候，往往會把擔(dān)子主要壓給班主任，使班主任幾乎發(fā)揮德育的全部職能，而非班主任教師在制度上主要被界定為承擔(dān)教學(xué)工作的專門人員，這樣就會促使他們不能主動(dòng)承擔(dān)德育教化職能。

（三）思想認(rèn)識存在偏差

思想認(rèn)識決定行為結(jié)果。絕大部分班主任，都會主觀地認(rèn)為自己是班級的核心管理者，是德育工作的首席，凡事必須親力親為。于是，在開展德育工作的過程中，就會下意識地排斥非班主任教師的參與。非班主任教師則集中力量去抓學(xué)科成績，認(rèn)為自己在德育方面沒有責(zé)任，把德育職能從自己的教育職能中抹殺了，結(jié)果造成學(xué)校德育與智育“兩張皮”的現(xiàn)象。非班主任對自己德育職能定位的偏差，直接導(dǎo)致生活中出現(xiàn)了“只會教書，不會育人”的純粹的“教師”。

教師思想認(rèn)識的偏差，導(dǎo)致德育職能履行的偏頗，形成錯(cuò)誤的氛圍。在這種氛圍中接受教育的學(xué)生，也必然產(chǎn)生思想認(rèn)識的偏差。在問卷調(diào)查與實(shí)地走訪中，筆者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在潛意識里“只認(rèn)班主任，不認(rèn)科任教師”。他們認(rèn)為只有班主任和德育處才有權(quán)利教育他們，科任教師的任務(wù)就是上課、查作業(yè)，別的事與他們無關(guān)。假如有非班主任教師對他們進(jìn)行思想品德教育，他們也會表面接受教育，事后仍我行我素。

學(xué)生認(rèn)識如此，家長的認(rèn)識又如何呢？家長的思想認(rèn)識，對子女的品德教育起著至關(guān)重要的作用。絕大多數(shù)家長都十分關(guān)心子女的成長，特別是子女思想品德的發(fā)展，但由于家長文化素養(yǎng)、崗位職業(yè)、經(jīng)濟(jì)狀況等諸多因素的影響，在子女思想品德教育的認(rèn)識方面，水平難免參差不齊。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過九成的家長與教師交流首選班主任而非科任教師，因?yàn)樗麄円恢抡J(rèn)為班主任才是孩子在校園里的“家長”，科任教師只管教學(xué)。

教師、學(xué)生、家長思想認(rèn)識方面的偏差更使非班主任教師主觀上輕視德育工作。

（四）專業(yè)技能亟待加強(qiáng)

只有具備了一定的專業(yè)技能，才能做好相應(yīng)的專業(yè)工作。教師的職責(zé)是教書育人，但師范院校的教育現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，在校師范生除學(xué)習(xí)本專業(yè)學(xué)科知識以外，接受到的更多是“學(xué)高為師，身正為范”的師德教育。經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)，師范生也認(rèn)識到學(xué)校教育中德育具有舉足輕重的地位，但真正德育方面的專業(yè)知識學(xué)習(xí)與專業(yè)技能的培訓(xùn)，還是一塊短板。師范生畢業(yè)后，上崗前通常都會參加一些新教師崗前培訓(xùn)，但培訓(xùn)形式有一定的局限，大多數(shù)是采用講座的形式，內(nèi)容上也偏重理論，缺少模擬訓(xùn)練，真正意義上的專業(yè)技能培訓(xùn)，仍然是“寫在旗幟上的理想”。上崗后，部分新教師有幸被選中擔(dān)任班主任，才在現(xiàn)實(shí)的德育實(shí)踐中“摸著石頭過河”，再經(jīng)過三年五載的歷練，才具備一定的德育技能。而大部分的新教師則步入了非班主任教師的行列，從此基本上與德育專業(yè)知識學(xué)習(xí)和專業(yè)技能培訓(xùn)無緣。單位在安排德育技能培訓(xùn)時(shí)，更多的是考慮向一線班主任和德育管理人員傾斜。這也是導(dǎo)致非班主任教師德育職能弱化的重要原因。面向全員的德育專業(yè)知識與專業(yè)技能培訓(xùn)模式亟待形成，德育資源共享體系亟須構(gòu)建。

三、強(qiáng)化非班主任教師德育職能的策略

（一）正本清源提高德育地位

非班主任教師德育職能的弱化是與德育地位遭到削弱這個(gè)大背景密不可分的，所以提高德育地位是當(dāng)務(wù)之急。

高考制度的改革將成為德育地位提升的核心要素，只有高考指揮棒變了，中考才能跳出藩籬，唯分至上的理論才能從占據(jù)市場的絕對優(yōu)勢回復(fù)到應(yīng)有的權(quán)重和份額，德育在初中教育實(shí)踐中的地位才會有所改觀。筆者認(rèn)為改革應(yīng)該更多地關(guān)注全人的發(fā)展，而不能把人物化，變成得分的機(jī)器和升學(xué)的工具，變成千人一面的工業(yè)產(chǎn)品。

除了高考制度的改革外，評價(jià)機(jī)制也應(yīng)該改革。評價(jià)一所學(xué)校，不能把分?jǐn)?shù)與升學(xué)率作為唯一指標(biāo)，而應(yīng)該通盤考慮構(gòu)成質(zhì)量體系的諸要素，德、智、體、美都應(yīng)該得到觀照。不是說你考了多少個(gè)重點(diǎn)、多少個(gè)狀元，你就是名校，你的教育就是成功的。評價(jià)教師也應(yīng)該如此，不是說你的均分高、優(yōu)秀率高、合格率高、低分率低，你就是優(yōu)秀的教師。關(guān)鍵是看你培養(yǎng)了多少全面發(fā)展的人。只有這樣，學(xué)校才能靜下心來做真教育，教師才能潛下身去搞真教改，素質(zhì)教育才能得到真真切切的落實(shí)，德育的地位才能得到正名。

（二）回歸本真走出制度誤區(qū)

無論是制度的制定者還是執(zhí)行者，都應(yīng)該抱著一顆尊重規(guī)律的心，努力回歸本真。從制度層面為班主任減壓、松綁，為非班主任教師參與德育營造良好的氛圍，為他們德育職能的正常發(fā)揮提供制度保障。

筆者從自己的班級實(shí)驗(yàn)和德育實(shí)踐出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校在制定德育制度的時(shí)候，應(yīng)注重體現(xiàn)全員德育的思想，不能把德育定位為班主任的專門工作，非班主任教師的德育職責(zé)也應(yīng)該有明確的要求，使他們能主動(dòng)承擔(dān)起德育教化的職能，而不能扮演“只會教書，不管育人”的角色。筆者所在學(xué)校為每個(gè)班級專門設(shè)置了助理班主任一職，為各年級部增設(shè)了輔導(dǎo)員崗位，努力壯大德育管理團(tuán)隊(duì)，旨在引導(dǎo)非班主任教師增強(qiáng)德育職能意識。

此外，德育導(dǎo)師制的建立，也使師生關(guān)系從傳統(tǒng)的“人—物”關(guān)系向“人—人”關(guān)系轉(zhuǎn)變。全體教師和班級德育之間的“捆綁式”評價(jià)制度業(yè)已形成，班級德育工作也已從班主任負(fù)責(zé)制向全體科任教師團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)制轉(zhuǎn)變。非班主任教師的德育職能得到進(jìn)一步強(qiáng)化，全員德育的氛圍也日趨形成。

（三）多措并舉實(shí)現(xiàn)思想糾偏

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，思想認(rèn)識撥正了，德育工作的難題將迎刃而解。首先應(yīng)該對班主任的思想進(jìn)行糾偏，他們之所以會主觀地認(rèn)為自己是班級德育的唯一責(zé)任人，是因?yàn)椤爸痪壣碓诖松街小钡木壒省W(xué)?？梢岳酶黝惖掠脚_，引導(dǎo)班主任明確自己是班級德育的“頭羊”“首席”，而非“一把手”“家長”。其次，可以通過讀書、講壇等方式，把非班主任教師從異化的德育觀念中解放出來，使之明確，德育不是教學(xué)的附帶品，德育與教學(xué)是一個(gè)不可分割的整體。德育不只是班主任與德育處的事，非班主任教師也有不可推卸的責(zé)任，也應(yīng)發(fā)揮自己應(yīng)有的德育職能。筆者所在學(xué)校實(shí)行的“首見責(zé)任制”對于非班主任教師的思想糾偏有顯著的效果。再次，對于學(xué)生，學(xué)?？梢岳玫掠芾碇贫葋硖嵘前嘀魅谓處煹牡掠芾硗?，用制度讓學(xué)生理解所有科任老師都有德育管理的權(quán)利與義務(wù)。筆者所在學(xué)校每年舉行的教師節(jié)感謝師恩系列德育活動(dòng)，喚起了學(xué)生內(nèi)心深處對所有科任老師的感恩意識，這也為非班主任教師發(fā)揮德育職能奠定了堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)。最后，對于家長，可以利用家長會、家校通以及家教講壇等形式，搭建家校聯(lián)系平臺，及時(shí)進(jìn)行交流溝通和信息互換，讓家長理解學(xué)校德育是全員負(fù)責(zé)制。筆者所在學(xué)校開展的“千師進(jìn)萬家”活動(dòng)，全員參與，讓家長改變傳統(tǒng)觀念，從思想上認(rèn)識到非班主任教師也是學(xué)校德育不可或缺的力量。

（四）雙管齊下強(qiáng)化專業(yè)技能

從事一個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)工作，就必須有該領(lǐng)域的專業(yè)技能，德育也不例外。鑒于師范院校學(xué)生培養(yǎng)“厚師德，薄師能”的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為師范院校在注重師德培養(yǎng)的同時(shí)，還應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)生德育專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)。世界觀很重要，方法論也不可偏廢。因?yàn)閹煼懂厴I(yè)后，工作職責(zé)中本身就有對德育技能的要求，而且對班主任的要求更高。如果大學(xué)期間學(xué)過、訓(xùn)練過，工作后還能“摸著石頭過河”;如果大學(xué)期間學(xué)得很少，而且還缺乏訓(xùn)練，工作后恐怕“摸著石頭也過不了河”。

針對科任教師德育專業(yè)知識和專業(yè)技能先天不足的現(xiàn)狀，筆者根據(jù)本單位的實(shí)踐和個(gè)人思考，認(rèn)為要想強(qiáng)化非班主任教師的德育職能并最終達(dá)到全員德育的境界，必須消除德育管理過程中的短板現(xiàn)象，通過不同層級與范圍的德育培訓(xùn)來補(bǔ)充營養(yǎng)。要實(shí)現(xiàn)德育培訓(xùn)資源的全員化、最大化和共享化，讓非班主任教師也能享受以往只有班主任和德育管理人員獨(dú)享的德育資源，讓他們在“后天”的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)中增加知識、增強(qiáng)技能、增長才干，并最終為非班主任教師德育職能的強(qiáng)化奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

筆者期望通過所在學(xué)校對非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的研究，為現(xiàn)行的德育管理制度調(diào)整提供第一手素材，對非班主任教師的德育心理進(jìn)行糾偏，以便更好地指導(dǎo)學(xué)校的教育實(shí)踐，改變當(dāng)下初中德育教育的高耗低效、非班主任教師德育職能弱化的局面。在這些方面我們研究團(tuán)隊(duì)已經(jīng)做了一些有益的嘗試，但此項(xiàng)工作還需要更多的人參與，還需要更徹底的實(shí)踐與更深刻的思考。當(dāng)然，現(xiàn)狀的改變也不可能是一蹴而就的事，這是一個(gè)螺旋式上升的漸進(jìn)過程，相信通過廣大教育人的共同努力，全員德育的美好理想一定會實(shí)現(xiàn)。

責(zé)任編輯：丁偉紅