論阿德勒人格教育的內(nèi)涵與特征

劉黎明

摘要：阿德勒的人格教育的內(nèi)涵是：教育者運(yùn)用個(gè)體心理學(xué)，了解兒童的行為模式，引導(dǎo)兒童戰(zhàn)勝自卑，追求優(yōu)越，培養(yǎng)兒童的社會(huì)興趣，發(fā)展他們的合作精神和奉獻(xiàn)精神，解決兒童的身心問題，從而最大限度地促進(jìn)兒童人格健康發(fā)展的活動(dòng)。它具有整體性、社會(huì)性、生活性、實(shí)踐性、差異性等特征。

關(guān)鍵詞：阿德勒；人格教育；內(nèi)涵；特征

中圖分類號(hào)：G529 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）02-0047-04

阿德勒是奧地利著名的人格心理學(xué)家，個(gè)體心理學(xué)的創(chuàng)始人。他以個(gè)體心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，對(duì)人格教育的內(nèi)涵與特征作了全面而深刻的闡釋。

一、人格教育的內(nèi)涵

要理解阿德勒的人格教育，首先必須弄清楚阿德勒視野中的人格特質(zhì)。阿德勒認(rèn)為，人格有健康人格與不健康人格之區(qū)分。前者的表現(xiàn)是，具有較高的社會(huì)興趣，懂得互助合作，具有奉獻(xiàn)精神，能夠選擇與社會(huì)利益相一致的生活目標(biāo)及生活風(fēng)格。具有這種人格的人往往能夠靈活地成功地應(yīng)付生活中的各種問題與變化，“他行為的方式顯得好像認(rèn)清：生活的意義在于對(duì)別人發(fā)生興趣以及互助合作。他們做的每件事情似乎都被其同類的喜好所指引，當(dāng)他遇到困難時(shí)，他會(huì)用不和別人發(fā)生沖突的方法來加以克服”[1]。因而他們具有良好的人際關(guān)系和合作能力，是未來定向的人。后者的表現(xiàn)是，缺乏社會(huì)興趣和從屬感，不善于交際和與別人合作，社會(huì)情感較低。影響這種不健康人格的情景是器官缺陷、被嬌縱和被忽視。

阿德勒認(rèn)為，一個(gè)人的人格與性格密切相關(guān)。在某種意義上說，人格就是性格。所謂性格指的是一個(gè)人嘗試去適應(yīng)他居住的環(huán)境而顯現(xiàn)出來的特殊作用。性格特點(diǎn)好比是一種生存模式，它不是遺傳的，它是我們?cè)跐撘庾R(shí)的說話、行為中表現(xiàn)出的人格。性格是人為了在生活中維持獨(dú)特的習(xí)慣而取得的。據(jù)阿德勒觀察，由于行為模式的需要，性格特點(diǎn)在我們出生沒多久就產(chǎn)生了，它們不是首要元素，而是次要元素，它們是由人格的潛在目的而被迫產(chǎn)生的，目的是影響一個(gè)人生命格調(diào)、活動(dòng)、行為、世界觀等的重要因素。在孩子靈魂的幽暗背景中，這個(gè)目的已經(jīng)在那里，從幼年起即指揮著他的心理發(fā)展，這個(gè)目的給予孩子生命形態(tài)和性格，并且負(fù)責(zé)使每個(gè)人成為一個(gè)特殊的單位。此單位之所以區(qū)別其他的人格，乃是因?yàn)樗械幕顒?dòng)和表現(xiàn)，全部由一個(gè)常見但獨(dú)特的目標(biāo)導(dǎo)向。若能明白這一點(diǎn)，就會(huì)知道，如果想深刻地認(rèn)識(shí)一個(gè)人，必須掌握他的行為模式。

阿德勒雖然沒有對(duì)人格教育下一個(gè)定義，但我們通過他對(duì)人格的闡釋，結(jié)合他的個(gè)體心理學(xué)，不難描述他的人格教育的內(nèi)涵：教育者運(yùn)用個(gè)體心理學(xué)，了解兒童的行為模式，引導(dǎo)兒童戰(zhàn)勝自卑，追求優(yōu)越，培養(yǎng)兒童的社會(huì)興趣，發(fā)展他們的合作精神和奉獻(xiàn)精神，解決兒童的身心問題，從而最大限度地促進(jìn)兒童人格健康發(fā)展的活動(dòng)。

二、人格教育的特征

綜觀阿德勒的人格教育思想，我們可以看到，阿德勒的人格教育具有整體性、社會(huì)性、生活性、實(shí)踐性、差異性等特征。

1.人格教育的整體性

阿德勒認(rèn)為，無論是家庭人格教育，還是學(xué)校人格教育，都要注重人格教育的整體性，唯有如此，才能有效地解決兒童的人格問題，因?yàn)閮和娜烁窬哂姓w性。在阿德勒看來，“整體人格內(nèi)在于每個(gè)人的存在之中。每個(gè)個(gè)體代表了人格的整體性和統(tǒng)一性；同時(shí)每一個(gè)個(gè)體又為其整體人格所塑造。每一個(gè)個(gè)體既是一幅畫作，又是畫作的作者。個(gè)體是他自己人格的畫作者”[2]。這個(gè)整體的人格就是他個(gè)人的基調(diào)，無論行為方式如何變化，基調(diào)是不會(huì)改變的。其次，兒童的肉體和靈魂是一個(gè)不可分割的整體。他說：“我們認(rèn)為肉體和心靈這對(duì)關(guān)系都屬于生活的表現(xiàn)，都是整體人類生活的一部分，我們用整體的概念來解釋和剖析它們的相互關(guān)系?！盵3]他把肉體和靈魂看作是互助合作的整體。他打比方說，心靈是一輛汽車，它利用它在肉體中能發(fā)現(xiàn)的一切潛能，幫著肉體將它帶入到這樣一種境地，就是對(duì)各種困難都是安全而有優(yōu)越感的地位。肉體的每個(gè)活動(dòng)、每種表情，我們都能找到心靈的蹤跡。人們各自活動(dòng)著，又在自己的活動(dòng)中有意義地存在，人們活動(dòng)著自己的眼睛、舌頭、臉部的肌肉，讓自己的臉呈現(xiàn)一種表情。在某種意義上而言，給予這種意義的幕后操作者就是心靈。

由此，個(gè)體心理學(xué)確立了自己的目標(biāo)，這就是對(duì)兒童的整體人格進(jìn)行系統(tǒng)的研究，探討它的發(fā)展可能性?！鞍凑諅€(gè)體心理學(xué)的理解，個(gè)體的行為是由個(gè)體的整體人格發(fā)動(dòng)和指引的，因此，個(gè)體心理學(xué)關(guān)于人的行為的所有陳述都精確地體現(xiàn)了這些行為之間的相互關(guān)系，個(gè)體的行為反映了個(gè)體的心理活動(dòng)?！盵4]由于個(gè)體心理學(xué)者了解到人格是一個(gè)整體，因此，他無法不看到對(duì)人生一個(gè)方面的錯(cuò)誤想法也會(huì)在所有其他方面重復(fù)，一個(gè)犯罪或犯錯(cuò)誤的人缺乏社會(huì)興趣，那么在他所有表現(xiàn)形式里都會(huì)看到這一特色。

基于個(gè)體心理學(xué)的理解，阿德勒強(qiáng)調(diào)，“學(xué)校必須學(xué)會(huì)把兒童視為一個(gè)具有整體人格的個(gè)體，一塊有待琢磨和雕飾的璞玉。學(xué)校還必須學(xué)會(huì)運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)來對(duì)特定的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷。學(xué)校不能把特定的行為視為一個(gè)孤立的音符，而是要把它視為整個(gè)樂章的組成部分，即整體人格的組成部分”[5]。如果要評(píng)測一個(gè)人的性格，除了清楚他的各種社會(huì)關(guān)系和環(huán)境外，還應(yīng)整體地考察他的生活狀況。如果我們從他的生活中揪出單一現(xiàn)象，并且單就這個(gè)現(xiàn)象來評(píng)判（比如只考慮他的身體狀況、只考慮他的環(huán)境、只考慮他的教育等），就一定會(huì)被迫做出錯(cuò)誤的結(jié)論。因此，“重要的是要記住，單個(gè)的行為如果脫離了整體的人格就沒有意義，我們只有聯(lián)系整個(gè)人格，才能對(duì)它加以研究”[6]。

2.人格教育的社會(huì)性

人格教育的社會(huì)性是阿德勒人格教育的重要特征。阿德勒認(rèn)為，無論是正常兒童的人格教育，還是問題兒童的人格教育，都不是在真空中進(jìn)行的，而是在一定的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的，要受到社會(huì)各種因素的制約。人生下來以后就置身于社會(huì)環(huán)境中，依賴于他人的幫助和各種社會(huì)關(guān)系而維持生存。這昭示出他是一種社會(huì)的存在，過的是一種群體的生活。軟弱的兒童不可能單獨(dú)生活，更不具備能單獨(dú)生活的能力。但“為了在這個(gè)行星上繼續(xù)生存，他們必須為其軟弱的軀體補(bǔ)充許多人造的東西。那便是靈魂，而靈魂的本質(zhì)則處處體現(xiàn)著群體生活的需要”[7]。維持人類繼續(xù)生存的最佳保障就是社會(huì)。

既然社會(huì)決定兒童的存在，那么我們只有通過環(huán)境、在環(huán)境中，才能了解兒童的人格，了解兒童的思想和行為，才能判斷他在環(huán)境中的特定境遇，斷定他如何與生活保持聯(lián)系。更重要的是，認(rèn)識(shí)兒童對(duì)環(huán)境和生活中諸如社會(huì)關(guān)系問題、職業(yè)問題、兩性問題的態(tài)度。按照這種方法，“我們完全不可能將兩個(gè)嬰兒的行為方式混淆，因?yàn)樗麄円驯憩F(xiàn)出了相當(dāng)?shù)男袨槟Ｊ?，這種行為模式隨著兒童的成長，會(huì)日漸清晰，不會(huì)再發(fā)生變化。兒童的精神生活會(huì)越來越受到其社會(huì)關(guān)系的影響。與生俱來的社會(huì)感的最初跡象顯露出了他對(duì)溫情的尋求，這導(dǎo)致他尋求與成人的接近。兒童熱愛生活總是指向他人，而非像弗洛伊德所說，總指向自己的身體”[8]。由此，他得出結(jié)論：“必須把人理解為一種社會(huì)存在。一旦掌握了這點(diǎn)，我們就獲得了一個(gè)重要的助手，幫助我們理解人類的行為?！盵9]

由此出發(fā)，阿德勒認(rèn)為，人的任何偉大成就、人的能力的任何發(fā)展總是在社會(huì)生活中朝向社會(huì)情感的方向?qū)崿F(xiàn)的。學(xué)校的重要使命就是培養(yǎng)社會(huì)情感。所謂社會(huì)情感，是指兒童想把自己與他人聯(lián)系起來，與他人合作完成任務(wù)并使自己成為一個(gè)對(duì)他人對(duì)社會(huì)有用的人的愿望。它影響著人的其他能力（如理解力和邏輯感）的發(fā)展。沒有前者，后者的發(fā)展幾乎不可能。社會(huì)情感的意義指向合作和奉獻(xiàn)，這既有利于個(gè)人的自我完善，也有利于他人和社會(huì)的進(jìn)步。因?yàn)椤凹偃缫粋€(gè)人在他賦予生活的意義里，希望對(duì)別人有所貢獻(xiàn)，并且他的情感也指向了這個(gè)目標(biāo)，理所當(dāng)然地，他會(huì)把他的人格塑造到一種理想的境界——某種對(duì)他人和社會(huì)有貢獻(xiàn)的狀態(tài)。他會(huì)根據(jù)自己的目標(biāo)不斷調(diào)整自己，根據(jù)自己對(duì)社會(huì)的感覺來訓(xùn)練自己，并且在練習(xí)中獲得種種能力和技巧”[10]。因此，阿德勒強(qiáng)調(diào)，學(xué)校肩負(fù)起重要使命，有責(zé)任有義務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和社會(huì)情感，使他們能夠良好地適應(yīng)社會(huì)，“確保他們?cè)谏鐣?huì)的這個(gè)大樂隊(duì)中和諧地‘演奏好自己的角色”，盡可能為他人為社會(huì)奉獻(xiàn)自己的一切。

3.人格教育的生活性

生活方式和生活模式是阿德勒人格教育的關(guān)鍵詞。他反復(fù)闡明了它們的重要性：生活方式和生活模式?jīng)Q定了一個(gè)人對(duì)目標(biāo)的選擇和行為的實(shí)施。把握了生活方式和生活模式，就能掌握人格教育的鑰匙。阿德勒以松樹作比喻來說明生活方式。他指出，一顆長在狹谷里的松樹和一顆長在高峰上的松樹是不一樣的。盡管它們都是同一棵樹——松樹，但是它們有兩種生活方式。長在高山頂上的方式與長在狹谷里的方式不一樣。松樹的生活方式是表達(dá)它自己，并在一個(gè)環(huán)境中塑造它自己的個(gè)性。當(dāng)它長在一個(gè)與我們所期望的不同的環(huán)境背景時(shí)，我們就認(rèn)出它的方式，因?yàn)檫@樣一來，我們體認(rèn)到每一棵樹都具有一種生活方式，并不只是對(duì)環(huán)境的機(jī)械式反應(yīng)。

人類的情形亦然。我們的工作就是要分析不同的人與所在的不同環(huán)境、背景下的真正關(guān)系，正如心靈隨著環(huán)境的轉(zhuǎn)換而變化一般。如果一個(gè)人處于一個(gè)有利的情境之下我們便不能夠清楚地看到他的生活方式。而在一個(gè)新的情景之下，特別是當(dāng)他面對(duì)困難時(shí)，他的生活方式就顯得清清楚楚。人們可以找出他不同的一舉一動(dòng)及特性。因?yàn)樯罘绞绞且粋€(gè)整體，它是從早期生命的困難和爭取目標(biāo)中成長出來的。

阿德勒認(rèn)定人們對(duì)將來比對(duì)過去感興趣。為了要了解一個(gè)人的將來，我們必須了解它的生活方式。即使我們了解了本能、刺激、欲望等等，也無法預(yù)知會(huì)發(fā)生什么。一些心理學(xué)家確實(shí)試圖借著注意某些本能、印象或創(chuàng)傷來得到結(jié)論，但是都找不到較精確的測驗(yàn)結(jié)果，因?yàn)樗羞@些元素都預(yù)示著一種持續(xù)的生活方式。因此，不管什么東西刺激了我們，刺激只解放或固定了一種生活方式。因?yàn)閭€(gè)人具有的生活方式，有時(shí)候只靠著與他談話并讓他回答問題，就能夠預(yù)知他的將來。因?yàn)槲覀冎郎碾A段、困難和問題，我們可以以這個(gè)方式來預(yù)知。因此，從一些事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，我們可以知道一個(gè)經(jīng)常與人隔絕的、尋求支持的、遲疑的小孩，將會(huì)發(fā)生什么事。

在阿德勒看來，人的具體行為、思想與人的生活目標(biāo)和生活方式是息息相關(guān)的。兒童從小就追求自己的生活目標(biāo)，即對(duì)偉大、完善和優(yōu)越的追求。這個(gè)目標(biāo)不僅決定了他的思想，而且還主宰著他的具體行為。

而一個(gè)人的目標(biāo)的達(dá)成也離不開生活模式。據(jù)阿德勒觀察，一個(gè)人總是運(yùn)用他的經(jīng)驗(yàn)達(dá)到相同的目的。他的所有經(jīng)驗(yàn)都必須適合他的生活方式，與他的生活模式絲絲入扣。在我們的日常生活中，我們發(fā)現(xiàn)，人們總是從他們的經(jīng)驗(yàn)中得出他們渴望得到的結(jié)論。

因此，阿德勒強(qiáng)調(diào)，掌握兒童的生活目標(biāo)和生活模式，發(fā)現(xiàn)兒童生活的意義，對(duì)于教育者而言，極為重要，它就“如同掌握了整個(gè)人格的生命之鑰”。學(xué)校教育的重要使命就是教會(huì)兒童如何生活，獲得生活的知識(shí)和生活的藝術(shù)。“如果教育得法，學(xué)校自然也能彌補(bǔ)兒童早期教育的欠缺和缺失。理想的學(xué)?？梢猿蔀榧彝ズ同F(xiàn)實(shí)世界之間的中介；學(xué)校不僅僅是一個(gè)傳授書本知識(shí)的地方，它還應(yīng)該是傳授生活知識(shí)和生活藝術(shù)的場所。”[11]如此一來，學(xué)生自己就會(huì)主動(dòng)地去開拓生活，以積極的態(tài)度去迎接來自生活的各種挑戰(zhàn)，成為自己行為的主宰者和生活意義的守望者。

4.人格教育的實(shí)踐性

阿德勒非常重視在實(shí)踐中在行動(dòng)中展開他的人格教育。這是因?yàn)樗麍?jiān)信，兒童的人格是通過他的行為來表現(xiàn)，而不是通過言論來表現(xiàn)。兒童是根據(jù)自己的行為來詮釋生活的意義所在?！八淖藙?、態(tài)度、動(dòng)作、表情、禮貌、野心、習(xí)慣等等特征，無不體現(xiàn)出他對(duì)生活意義的理解。他的行為方式讓我們相信，他似乎對(duì)某種關(guān)于自身對(duì)生活的解釋深信不疑，他的某個(gè)舉動(dòng)都代表著他對(duì)這個(gè)世界和對(duì)他自己的看法?！盵12]據(jù)此，他的人格教育很重視兒童尤其是問題兒童的行為表現(xiàn)，在兒童的實(shí)際生活中研究兒童。在他看來，個(gè)體心理學(xué)有別于其他的心理學(xué)，它不能容忍理論與實(shí)踐脫節(jié)。它之所以與生物學(xué)與生理學(xué)不同，是因?yàn)橥ㄟ^對(duì)個(gè)體行為的了解而彰顯意義，增進(jìn)個(gè)體的幸福?！皞€(gè)體心理學(xué)集中研究整體人格，并將自己的科學(xué)目標(biāo)投向整體人格對(duì)其發(fā)展和可能表現(xiàn)的充滿活力的追求。從這一立場出發(fā)，個(gè)體心理學(xué)的科學(xué)知識(shí)就是實(shí)踐知識(shí)，因?yàn)樗^知識(shí)也就是源于對(duì)錯(cuò)誤和謬誤的認(rèn)識(shí)；不論是心理學(xué)家、父母、朋友，還是個(gè)體自己，誰要是擁有這樣的知識(shí)，誰就馬上懂得實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)來指導(dǎo)人格的發(fā)展。”[13]

從教育學(xué)的視角看，教育學(xué)對(duì)任何希望在其中進(jìn)行探索，并把他在人性科學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的東西應(yīng)用到其中的人來說，是一個(gè)真正的無主人的寶藏。因?yàn)榻逃龑W(xué)的知識(shí)就像人性科學(xué)一樣，并非來自書本，而是來自實(shí)踐。

5.人格教育的差異性

阿德勒認(rèn)為，由于每個(gè)人生活方式的不同，人格教育呈現(xiàn)出差異性。自然是豐富多彩的，同時(shí)又是變化莫測的。要找到兩個(gè)絕對(duì)相同的人實(shí)乃天方夜譚。因此，如果我們說到生活類型，那只是智慧上的發(fā)明，以便了解個(gè)人的相似性。如果我們闡述智慧上的分門別類，并研究其特殊性，我們就可以評(píng)定得更佳。然而這樣做的時(shí)候，我們并不一直使用同樣的分類法；我們使用更能找出特殊相似性的分類法。心理學(xué)家和教育家之所以能通過個(gè)體的出生順序、記憶、夢等來認(rèn)識(shí)、研究、教育個(gè)體，是因?yàn)閭€(gè)體的身心狀況、行為習(xí)慣具有特殊性和差異性。這是因材施教的前提。

阿德勒通過舉例進(jìn)一步認(rèn)為，一個(gè)無法適應(yīng)社會(huì)的人，必是過著荒漠生活、毫無任何社會(huì)興趣可言的異類。這是區(qū)分個(gè)人的一種方法，或者這是最重要的方法。但是讓我們看看完全注重視覺事物的人，雖然他的興趣是有限的，這種人與興趣完全集中在口欲滿足的人大大不同。但是這兩種人都可能無法適應(yīng)社會(huì)，并且發(fā)現(xiàn)他們很難與伙伴們建立關(guān)系。如果我們沒有認(rèn)識(shí)到類型只是方便的抽象物，就很可能會(huì)認(rèn)為它混淆了來源。

阿德勒通過正常人與患心理癥的人的對(duì)比得出的結(jié)論是：正常人是我們衡量各種不同類型人物的標(biāo)準(zhǔn)。正常人生活在社會(huì)中，其生活方式能夠適應(yīng)社會(huì)。不論他喜歡與否，社會(huì)都能從他的工作中，獲得某些利益。同時(shí)從心理學(xué)的角度看，當(dāng)遇到問題和困難時(shí)，他都有足夠的勇氣和能力去應(yīng)付?；夹睦戆Y的人則缺少這些特質(zhì)，他們沒有辦法適應(yīng)社會(huì)，在心理上也沒有調(diào)適每日的工作與生活。教育他們應(yīng)有所區(qū)別。

阿德勒提醒我們：“人類雖然生活在同樣的事實(shí)世界之中，但卻各自以不同的方式來塑造自己。每個(gè)人都根據(jù)他自己對(duì)事物的看法來塑造自己，他的有些看法在心理上是健康的、正確的；有些看法則是不健康的、錯(cuò)誤的。我們要永遠(yuǎn)考慮到，個(gè)體在成長過程中會(huì)出現(xiàn)心理問題和障礙，特別是要考慮到他童年早期時(shí)的心理障礙和問題，因?yàn)檫@些心理問題和障礙會(huì)影響到他后來的人生軌跡?！盵14]。

綜上所述，阿德勒全面地揭示了人格教育的內(nèi)涵，從整體性、社會(huì)性、生活性、實(shí)踐性、差異性的維度深刻地論述了人格教育的特質(zhì)。這些論述不僅賦予了人格教育以新的內(nèi)涵和特質(zhì)，推動(dòng)了人格教育的發(fā)展，同時(shí)對(duì)當(dāng)代兒童特別是問題兒童的人格教育富有啟示價(jià)值。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Connotation and Features of Adlers Personality Education

LIU Li-ming

（School of Education Science Hunan Normal University， Changsha 410006， China）

Abstract： The connotation of Adlers personality education means that educators apply individual psychology to gain insights into childrens behavior patterns， lead them to overcome inferiority and pursue excellence， cultivate their social interest， develop their cooperative and contributive spirits， and solve their problems with mind and body so that their personality development could be promoted maximally. Its features include the natures of holism， society， life， practice and differences.

Key words： Adler； personality education； connotation； feature