論小學語文課堂的規(guī)訓特征

王坤

摘要：規(guī)訓是現(xiàn)代課堂的特征之一，這在小學的語文課堂上也得到很好的驗證。筆者通過對小學一年級的一節(jié)語文課的觀察，發(fā)現(xiàn)語文課堂存在著通過課堂儀式、課堂紀律、教學內容和教師表情等諸多的形式來對學生進行規(guī)訓。反思這些規(guī)訓的性質和意義，對我們理解什么是教育，我們需要什么樣的教育具有啟發(fā)意義。

關鍵詞：規(guī)訓；小學語文課堂；教育意義

中圖分類號：G62 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）02-0059-05

規(guī)訓是法國社會學家福柯提出的一個社會學概念，本意是指規(guī)范人的各種手段、方式。至于規(guī)訓的作用，他認為既有積極的一面，也有消極的影響。但是無論是積極的規(guī)訓，還是消極的規(guī)訓，它們的最終追求都是培養(yǎng)人的順從型人格。[1]

學校作為國家培養(yǎng)“接班人”之地，是最典型的規(guī)訓場所之一，而學校里對學生經常進行規(guī)訓的地方就是課堂。在學校里，學生大部分的時間都是在課堂上度過的，課堂生活的品質和場域特征對每一個孩子的個性形成的影響至關重要，甚至關乎國家的未來和希望。因此反思學校課堂生活中的規(guī)訓行為的性質和意義應該成為教育者的關注點之一。

在一次教育考察中，筆者聽了N市的一所小學一年級的一節(jié)語文課。這節(jié)課的內容是《升國旗》，授課老師是一位年輕的女教師。這位女教師基本素質很好，音質很美，教態(tài)落落大方。教學過程設計得也很緊湊，師生互動也好。但是通過對這節(jié)語文課教學過程的觀察和教學內容的整理，仍然不難分析出在這節(jié)語文課中存在的規(guī)訓特征。

一、 語文課堂中的規(guī)訓特征

（一）通過教學儀式實施的規(guī)訓

課堂教學也是一種典禮性質的活動，所以一定的儀式是必要的。我國古代的《學記》中對教學儀式也有比較詳細的記述?！按髮W始教，皮弁祭菜，示敬道也。”現(xiàn)在的課堂教學也是從儀式開始的。

師：上課！（語氣簡潔而有氣勢）

生：（起立）老師好?。▍⒉畈积R的聲音）

老師并不急于回答“同學們好”，而是先巡視一遍，一邊說“ⅩⅩⅩ，站好！”，看到學生差不多都站好了，她才厲聲地說：“坐下?！?/p>

關于儀式的說法很多，所有的社會學家都一致性地認為是典型的規(guī)訓手段。孩子在這樣的儀式中學會了什么是順從、什么是秩序、什么是權威。語文課老師兼這個班的班主任（一般情況下，在當今的中小學都是“主科”老師當班主任，語文老師兼班主任的現(xiàn)象最為突出）。班主任一職的設置是從蘇聯(lián)沿襲過來的，帶有濃厚的行政色彩，是班級的管理者、組織者和建設者，因此對學生的威懾比較大，這在課堂的氛圍上明顯地可以感受到。作為班主任的老師，因為具有了比學科教師多的社會賦予的權威符號，也就多了對學生進行名正言順的規(guī)訓資本。

（二）通過課堂紀律的規(guī)訓[2]

一般來說，紀律有三種基本涵義：1.紀律是指懲罰，這是福柯常用的涵義。他的著作《規(guī)訓與懲罰》也有的翻譯為《規(guī)訓與紀律》。他認為紀律是典型的規(guī)訓。2.紀律是指通過施加外來約束達到糾正行為的手段，強調了紀律的強制性和公益性，“紀律是為了學生好”，這是很多教育者持有的觀點，是他們從事教育事業(yè)的信念。3.紀律是指對自身行為起作用的內在約束力，這是一種道德約束力。德國哲學家康德說：“這個世界上有兩樣東西讓我震撼：一個是我頭頂上的天空，一個是我內心的道德法則?！蔽覀冋n堂上的紀律應該屬于哪種涵義呢？

上課開始前，老師重申課堂教學紀律，采用的是“一問一答”的形式，也有點類似“成語接龍”形式。老師說：“小手——？”孩子們齊聲回答：“背背后?！?/p>

老師說：“小嘴巴——？”“閉閉緊?！焙⒆觽円黄鸶胶?。

老師說：“小眼睛——？”孩子們一樣地扯著喉嚨喊：“看黑板?！崩蠋熂m正說：“是看大屏幕，不是看黑板?！保ìF(xiàn)代教育技術已經應用到每個班級，教學手段的進步從這樣的一問一答中也可以反映出來。）

在上課的過程中，老師還不斷地通過語言符號和手勢，以及物質獎勵、組織活動來維持和強化紀律意識。

“我要讓坐得最端正的孩子來讀課文?！?/p>

“你總是插嘴，什么時候不插嘴了，老師什么時候才會叫你回答問題?！?/p>

“坐得好的同學今天都可以得到一朵小紅花?！?/p>

“你，坐下！”（配手勢）

等等。

座位的擺放也考慮到了維持紀律。學生的座位都是孤立擺放的，課桌與課桌之間是不連接在一起的，有效地阻止了學生之間的竊竊私語和頻繁往來。對于敢越軌破壞紀律者，則實行空間的隔離，實行身體上的規(guī)訓。違規(guī)輕者就在自己的座位上站著，從聽課的形式上被孤立而成為另類。違規(guī)嚴重者或者屢教不改者則有專門的位置。在教師講臺的左首有一個專門的桌位，誰在課堂上調皮搗蛋，那個位子就是誰的?，F(xiàn)在坐著的是一位男孩子。即使坐在那兒，也沒有改變他活潑好動的性格。每次發(fā)言總是把手舉得高高的，有幾次還舉到了老師臉上面，甚至是自己跑到講臺上去，但是每次老師都不叫他回答問題。

（三）通過教學內容的規(guī)訓

這節(jié)語文課上不僅有很多明顯的外在的規(guī)訓，更有內在的規(guī)約和慣習的型塑。

這節(jié)課的內容是《升國旗》，內容是：五星紅旗，我們的國旗，國歌聲中，冉冉升起，我們立正，向您敬禮。在學校教育中進行愛國主義教育是很正常的事情。事實上，學校是國家進行政治思想、道德教育的主陣地，無論是在農村還是在城市，無論是在中國還是在外國，無論是在今天還是在過去。這一點，李書磊在其著作《村落中的國家》中有很好的描述。[3]國家意志的突出實現(xiàn)了教育國家化的需要，但是又往往沖淡了甚至是破壞了教育的原旨與初衷，使教育淪落為一種工具和道德的說教，其中還可能會產生一些消極的影響。

師：“紅旗為什么是紅的？”

生：“因為它是紅顏色的?！?/p>

師：“這個紅顏色是怎么來的？”

生：“染的?！?/p>

師：“誰染的？”

生：（猶豫了一會兒）“不知道?！?/p>

正在老師想要告訴學生答案時，一個學生激動地舉起手來：“老師，老師，我知道，是無數(shù)革命先烈用鮮血染成的?！崩蠋熱屓唬屓嗤瑢W為他鼓掌“棒，棒，棒，你真棒?！弊屇切乙庵疽稽c概念都沒有的孩子去理解國家標志的含義確實有點難度。

課后我問那個回答出“正確”答案的男孩，你是怎么知道紅旗是由革命烈士的鮮血染成的。他說是從書上看到的。我又問他，你理解這句話的意思嗎？他搖搖頭。這讓我不免對這樣的教學產生懷疑，學生通過連自己都不明白的回答獲得了老師的獎勵，而那些老老實實回答不知道的學生卻受到老師的批評，這是教學嗎？這是規(guī)訓嗎？是什么呢？這樣的情況不止一次。

師：“五星紅旗是伴隨著什么升起來的？”

（學生沉默。）

師：“想想你們剛才看到的大屏幕上的畫面?！?/p>

一個學生很激動地站起來：“老師，老師，我知道，是隨著那根線一起升起來的。”

師：“胡說，不對。是伴隨著國歌一起升起的。你沒有看到‘國歌聲中，冉冉升起嗎？”（一臉怒氣）

（學生無語。）

師：“升旗時，我們該怎么做？”

生：“要敬禮”

師：“敬什么禮？”

生：“少先隊隊禮”

師：“不對，是行注目禮?！?/p>

李書磊在《村落中的國家》一書中曾經提到：在所有的小學學科中，最能體現(xiàn)國家意志的課程就是語文了。聽了這節(jié)語文課讓我相信事實確實如此。

（四）通過教師表情的規(guī)訓

除了上述規(guī)訓的途徑和方式之外，教師還有一種特殊的規(guī)訓方式：表情。心理學研究表明，表情也是一種重要的支配力量。積極的表情給人以激勵，消極的表情給人以壓抑。在這一節(jié)課上，老師的主要表情以“板著臉”為主，可以看出一臉的緊張，偶爾松弛。由于孩子們總是不斷地制造事端，捅亂子，所以老師就必須不斷地訓斥、發(fā)火、怒目圓睜，從而制止這些行為，或者制造嚴肅的學習氛圍，保障教學秩序的正常進行?！安灰o孩子們好臉看，否則他們會蹬鼻子上臉”，這是很多老師的多年教學經驗總結之一。孩子們在這樣的表情支配下，也慢慢地變得謹小慎微，學會“看臉色行事”。老師嚴肅時就坐得端正些，老師面部表情偶爾放松時自己就也放松一下。一節(jié)課中，老師的表情最放松的時候是看到孩子們隨著錄音機里放出來的《國旗國旗真美麗》的旋律邊唱邊搖擺身體，同時露出天真活潑笑臉的時候。這情景讓人很容易想起《放牛班的春天》《音樂之聲》這些經典大片中的場景。

微笑是人世間最美麗的語言。古希臘哲學家蘇格拉底說：“除了陽光、空氣、水和微笑，我們還需要什么呢？”曾幾何時，微笑卻成了緊俏品。為此從1948年起，每年的5月8日被定為世界微笑日，以鼓勵人們微笑著面對生活。美國人專門研究證明微笑教學可以提高教學質量三倍以上。真的印證了那句大家耳熟能詳?shù)母柙~：你的笑對我的一生都很重要。

二、 對規(guī)訓特征語文課堂的思考

可以說，這一節(jié)小學語文課堂中的規(guī)訓是無處不在，又無時不在的。從身體到靈魂，從時間到空間，形成了一個對學生進行規(guī)訓的嚴密網絡。當下的課堂教學還難以排除規(guī)訓的影響，同時，我們也要反思：我們的課堂需要什么樣的規(guī)訓？這是我們需要的規(guī)訓嗎？

現(xiàn)代教育試圖用規(guī)訓的技術、規(guī)訓的道德、規(guī)訓的知識為人們裝備上最具有生產力的功能，教給我們獲取各種利益的手段，但是這些純技術的手段是無法燃起生命和精神之火的，只能像石頭一樣，砌成身體之間的墻，這墻無法為生命和精神展開一條可能性的路，僅僅是禁錮生命，阻隔愛。沒有了愛，教育也就不再是教育。因此，從人出發(fā)，為了人的獨立和尊嚴，指向人內心的自由和發(fā)展，關注人性的解放和涅槃，這才是教育應有的價值追求與宏大旨趣。[4]

（一）純粹規(guī)訓的弊端：反教育行動

現(xiàn)在的學校教育形式來源于工業(yè)大生產的模仿，具有典型的批量生產特征。追求規(guī)模效益和生產效率也成了不少學校的宗旨之一，于是規(guī)訓作為一種促進生產的手段受到重視。然而，純粹的規(guī)訓是一種反教育、背離教育的行為。學生被視為流水線上待加工的“產品”，學生被當作“物”來加工，當“容器”來填充。教育實踐被理解成一種技術化、程序化的簡單過程。學生完整的生活世界被肢解與遮蔽，豐富的情感世界被踐踏和忽略，知、情、意、行等被“知識”的邏輯所替代，最后導致的結果只能是教育的“異化”。教育培養(yǎng)出的產品只能是“機器人”“木偶人”“空心人”。純粹規(guī)訓的教育不是教育的本意，充其量只能算是一種類似馬戲團訓練動物的訓練。不能寬容學生，尤其是小孩子的所謂出軌、破壞行為，一味地強調規(guī)訓是培養(yǎng)不出創(chuàng)新型人才的。

再者，在課堂教學中，僅僅靠規(guī)訓是無法使學生真正理解和掌握學習的內容的。學習是一個過程，尤其對于剛剛入學的一年級孩子來說，他們不僅需要時間去適應小學的生活，更需要時間去感知、領會、思考、運用，去理解什么是學習。在這個時候，“慢”可能是最重要的要求。“節(jié)省了”時間的教育未必是成功的教育。真正的學習過程也必須是一個學生主動學習的過程，離開了學生本人的學習的積極性和主動性是不可能發(fā)生的。學習的過程是一個學生直接經驗和間接經驗相結合的過程，只有調動學生的生活經驗才會有好的學習效果。無數(shù)事實都可以證明這一點。當下，我們很多孩子之所以不喜歡學校，不喜歡學習，感受不到學習的快樂——因為他們根本就不是在學習，而是被作為“作業(yè)機器”在不停地做題。[5]

（二）規(guī)訓者與被規(guī)訓者：人的工具化

德國著名哲學家康德說“人是目的”，不是工具。當教師純粹采用規(guī)訓的手段、或者大部分采用規(guī)訓的手段來教學時，他就成為了規(guī)訓者，他就實施了“目中無人”的教育。譬如對標準答案的追求、對學生人格的漠視、對課堂教學的例行公事般的敷衍等。教師在培養(yǎng)“工具性”的人的同時自己也成為“會說話的工具”。這樣的教學過程，老師和學生都被工具化。[6]

人天生就是學習的動物，學習是人的本能。這一本能決定了人具有主觀的能動性。古希臘著名思想家蘇格拉底就曾經講過“教育是點燃火焰，不是灌輸”。他極力倡導“產婆”式的教學方式，認為教師的作用是幫助學生將知識生產出來，是學生精神的、智慧的“助產士”?，F(xiàn)代的人生發(fā)展觀也認為無論成人和孩童都在繼續(xù)成長的歷程中，只是成長的模式不同而已?！安煌笔琼槕硇陌l(fā)展而成的事實，孩童和成人各自呈現(xiàn)不同人生階段的精彩，其中無高下之別，更無優(yōu)劣之分。把“不同”當作“不對”的思維模式，是在教育中造成悲劇的原因之一。具體表現(xiàn)就是以成人為中心，用“成人知識”抹殺孩子的獨特性、創(chuàng)造性，以炫耀成人的“有知”以及掩飾已經擁有的知識的荒謬，結果把孩子變成成人的“復制品”，失去了童年的天真與青少年的浪漫。[7]

（三）從規(guī)訓走向教化：教育原旨的復歸

現(xiàn)代的教育被賦予了越來越多的功能，政治的功能、經濟的功能、文化的功能、環(huán)境保護的功能、計劃生育控制人口的功能，等等。在越來越多的功能下，教育自身的功能卻越來越被掩蓋，被忽略，被漠視，日漸式微。外在強加于教育活動之上的目的常常變成教育追求的單一標準，遮蔽了教育人的視野，限制了理智開展的自由度。這和消費領域從福特主義走上后福特主義的理念具有相似性。然而教育不是消費品，沒有了教育自身功能的實現(xiàn)，教育所附加的哪些功能的實現(xiàn)就會大打折扣，其他功能的實現(xiàn)必然大受影響。這可能也是當前人們抱怨教育不盡如人意的根本原因。

對于教育目的的認識，歷史上有兩種鮮明的觀點，一種是教育的社會目的論，一種是教育的個人目的論。但是在杜威看來，這都不是教育的目的。建立在“教育即生長、即生活、即經驗的繼續(xù)不斷的改造”這一教育本質的認識基礎之上，杜威指出：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！彼€說：“教育本身無目的。只是人，即家長和教師等才有目的?！盵8]從而鮮明地提出了“教育無目的”理論。杜威的“教育無目的”理論認為：教育目的只存在于“教育過程以內”，不存在有“教育過程以外”的目的；主張兒童的本能、沖動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的；將社會、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的，并指斥其為一種外在的、虛構的目的表現(xiàn)。這種外在、虛構的目的具有靜止的性質，始終是一種固定的、欲達到和占有的東西。它存在于教育活動之外，使教師和學生所從事的活動變成了為獲得某個東西而采取的不可避免的手段，活動失去了自身的意義，變得無關緊要。這種外部的目的觀將手段和目的進行了分離，“和目的比較起來，活動只是不得不做的苦事”；相反，從活動內部產生的目的作為指導活動的計劃，既是目的又是手段，其間的區(qū)別只是為了方便?！懊恳粋€手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的。每一個目的一旦達到，就變成了進一步活動的手段。當它標示我們所從事的活動的未來方向時，我們稱它為目的；當它標示活動的現(xiàn)在方向時，我們稱它為手段。”[9]在活動的內部目的里，手段和目的實現(xiàn)了有機統(tǒng)一，活動也相應地成為一件令人愉悅之事。

杜威在其“教育目的論”中，指出了教育的外在目的的缺陷，并闡釋了其必定帶來的危害。他說：“如果家長或教師提出他們‘自己的目的作為兒童生長的正當目標，這和農民不顧環(huán)境情況提出一個農事理想，同樣是荒謬可笑的。”[10]如果教師將這種外在的教育目的強加于兒童，其必然導致：一方面，教師由于受各種外在因素的支配，他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連，同時，他的智慧亦得不到自由運用。另一方面，學生常常會處于兩種目的沖突之中，即：符合他們當時自己經驗的目的和別人要他們默認的目的，因而會感到無所適從。因此教育復歸教育的原旨不僅必要，而且必須?；貧w原旨就是要由當前的規(guī)訓導向轉向教化追求。

《詩·周南·關雎序》里說：“美教化，移風俗?！钡俏覀兝斫獾慕袒臀鞣嚼斫獾慕袒暮x卻截然不同。傳統(tǒng)上我們認為教化是政教風化、教育感化之意。在西方，德國哲學家伽達默爾的觀點頗有代表性。他認為教化“最初是在中世紀神秘主義中誕生，以后被巴洛克神秘主義所繼承；再后演變成由克羅勃斯托克的《救世主》而來的主宰了整個時代的宗教上的唯靈論；最后這個詞在赫爾德爾那里成了‘達到人性之完滿教化這個基本概念”。[11]由此可見，在西方的話語系統(tǒng)里，教化指的是一種旨在使人發(fā)生“極其深刻的精神轉變”并且因此“達到人性之完滿”的馴化活動。綜合東西方的理解，我們可以認識到教化的“主旨就是以自然的方式、在尊重個人自由的基礎上促使人的精神的成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結合的意蘊”；“愛是教化的根本表現(xiàn)”；“教化的愛的意義在于激發(fā)人的自我完善的狀態(tài)，促進個性的完整，從而使每個人從蒙昧的狀態(tài)上升為有德性的狀態(tài)”；“對于教化而言，我們無法放棄教育改造社會的使命”。[12]

我期待小學低年級的充滿“孩子氣”的課堂。剛入學的孩子對小學生活充滿了憧憬，他們背上小書包跑向學校的步伐是輕盈的、快樂的。這是他們向往學校、向往學習的最關鍵原因。在他們眼里學校就是樂園、學園、花園，而不是規(guī)訓他們的地方，更不是他們“受罪的地方”。小學低年級的課堂沒有“笨孩子”，沒有“沉默的大多數(shù)”，他們那么積極踴躍地發(fā)言，樂意回答老師的問題，同時他們自己也有很多很多的問題，那高高舉起的如林的小手就是明證。應該讓每個孩子都發(fā)出自己的聲音，稚嫩是他們的本色，錯誤是他們的權利，每一個成人，哪怕他是老師也沒有給他們提供所謂標準答案的資格。只有愚蠢的人才會那樣做。老師要像欣賞藝術品一樣欣賞每一個孩子。要有聆聽每一朵花開的聲音的耐心保護每一個孩子。為他們創(chuàng)造適宜學習、發(fā)現(xiàn)、探究的一切條件和公平的機會。小學低年級的課堂，孩子應該是課堂的主角，可能他們會搞得一團糟，可能他們會亂成一鍋粥，但是只要有教師智慧的引導，孩子們會給我們一個驚喜的回報。小學低年級的課堂，知識的學習并不重要。重要的是學習知識過程的體會和感受，方法的摸索和實驗，還有對他們旺盛求知欲和好奇心的保護和激發(fā)。那樣的課堂應該是靈動的，是生命的流淌和交匯，是智慧的啟迪和再現(xiàn)。老師就像是園丁，給予他們充足的養(yǎng)料和溫暖的陽光，靜靜等待拔節(jié)的聲音。

參考文獻：

[1][2][法]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：143-144.202-203.

[3]李書磊.村落中的國家——文化變遷中的鄉(xiāng)村學校[M].杭州：浙江人民出版社，1999：135.

[4]魯潔.教育的原點：育人[J].華東師范大學學報（教育科學版），2008（1）.

[5]燕良軾.教學的生命視野[M].長沙：湖南師范大學出版社，2010.序.

[6]魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004（6）.

[7][12]金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：21-26.364-365.

[8][10]王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史（下冊）[M].北京：北京師范大學出版社，1985：151-152.

[9][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：117.

[11][德]伽達默爾.真理與方法[M].王才勇，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987：11.

責任編輯：丁偉紅

Observation of and Reflection on Discipline Characteristics of

Primary School Chinese Classroom Teaching

WANG Kun

（Xuzhou Higher Normal School， Xuzhou 221116， China）

Abstract： Discipline is one of the characteristics of modern classroom teaching， which could also be well verified in primary school Chinese class. Through classroom observation， this author finds that forms of discipline include classroom rituals， classroom discipline， teaching content， and teachers' facial expression. Reflecting on the nature and significance of these disciplines is instructive for us to understand what is education， and what kind of education we need.

Key words： discipline； primary school Chinese class； educational significance