“扶”“放”相輔，教學(xué)有法

毛家蕊

【摘 要】小學(xué)語文閱讀較中，珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受和情感體驗(yàn)，是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于閱讀的基本要求。小學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定了他們的認(rèn)知水平，需要教師必要的點(diǎn)撥講解，也就是“扶”著走。但是如果一直扶著舍不得放，學(xué)生在課堂上被動(dòng)地跟隨老師的講解亦步亦趨，隨聲應(yīng)答著老師的問題。課堂看似很熱鬧，其實(shí)學(xué)生很難有獨(dú)立閱讀的體驗(yàn)。只有放手讓學(xué)生自主閱讀，才能讓學(xué)生獲得獨(dú)特的感受和情感體驗(yàn)。因而正確處理教學(xué)中的“扶”與“放”就顯得尤為重要。在長期教學(xué)實(shí)踐中我做了有益的嘗試：首先是激活文本，激發(fā)學(xué)生，引發(fā)學(xué)生感受。通過互換角色，讓學(xué)生融入文本情景;巧設(shè)問題，讓學(xué)生在沖突中激起思維的火花;創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生置身其中馳騁想象。其次是善于引導(dǎo)，讓學(xué)生的感受由淺表向深入，由散漫到凝聚，收效很好。

【關(guān)鍵詞】激活 引導(dǎo) 重導(dǎo) 放讀

閱讀是小學(xué)語文課堂教學(xué)的重要組成部分。珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受和情感體驗(yàn)，是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于閱讀的基本要求。小學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定了他們的認(rèn)知水平，在教學(xué)實(shí)踐中，教師對教材精講解讀，教會學(xué)生基本的閱讀方法，認(rèn)真扶著走是很必要的。但是我們也發(fā)現(xiàn)，老師們常常以分析來代替學(xué)生的自主閱讀。學(xué)生在課堂上被動(dòng)地跟隨老師的講解亦步亦趨，隨聲應(yīng)答者老師的問題。課堂看似很熱鬧，其實(shí)學(xué)生很難有獨(dú)立閱讀的體驗(yàn)。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。在閱讀教學(xué)中，我們只有放手讓學(xué)生自主閱讀，才能讓學(xué)生獲得獨(dú)特的感受、和情感體驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)屬于自己的知識體系。但是“放”并不是讓學(xué)生放任自流、漫無目的地去閱讀，而是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，促使學(xué)生形成獨(dú)特的閱讀感受和體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)與文本的真正對話。讓文本走入他們的心里，讓他們在閱讀中張揚(yáng)個(gè)性，享受學(xué)習(xí)的樂趣。因而正確處理教學(xué)中的“扶”方法與“放”的度之間的關(guān)系，就顯得尤為重要。在長期教學(xué)實(shí)踐中我做了有益的嘗試：

一、激活文本，激發(fā)學(xué)生，引發(fā)學(xué)生感受

在語文課堂上，老師精講分析之后通常會提這樣的問題：“通過朗讀，你對哪些內(nèi)容印象深刻，有何感受，請美美的讀出來?！贝藭r(shí)會出現(xiàn)的情況有：長久的冷場;零星的幾個(gè)人說;說的內(nèi)容局限于文本，受制于某種思維，僵化、套化……會出現(xiàn)這些問題是因?yàn)槔蠋煕]有留給學(xué)生充足的閱讀時(shí)間，學(xué)生對文本的情感來源于老師自己的感受和體驗(yàn)。卻一定要把這種體驗(yàn)通過學(xué)生的口里說出來，學(xué)生無感或感受枯竭，也就無法說出自己的感受，更無法美美地讀出來。只有激活文本，激發(fā)學(xué)生，才能引發(fā)學(xué)生的感受。

面對一篇文章，找不到切入口就好比無從下口，如果在備課中充分研讀文本，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，找到學(xué)生與文本的對接口，文本、學(xué)生才會被激活。在教學(xué)實(shí)踐中我主要注重了這幾方面：

二、互換角色，讓學(xué)生融入文本情境

在教學(xué)蘇教版第十一冊《鄭成功》時(shí)，我讓學(xué)生思考：“如果你是鄭成功，你會通過哪些方面的努力爭取戰(zhàn)勝侵略者？”這樣問，不但激發(fā)學(xué)生對文本探求的欲望，更重要的是給了學(xué)生一個(gè)調(diào)動(dòng)自己實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的空間，學(xué)生的回答超于文本，拓展了文本。比如：準(zhǔn)備好足夠的彈藥、大炮;操練好水上作戰(zhàn)的本領(lǐng);有龐大的隊(duì)伍，嚴(yán)明的紀(jì)律;還有學(xué)生說：“要有不怕死的精神”，老師敏感地捕捉這個(gè)有價(jià)值的信息，把問題又拋給學(xué)生：人怕死嗎？哪些人不怕死？是什么信念讓他們不怕死？鄭成功帶領(lǐng)士兵們要具備什么信念？最終讓學(xué)生又回到文本，讓學(xué)生理解取勝的精神準(zhǔn)備。又比如同冊的《安塞腰鼓》，首先我讓學(xué)生充分預(yù)習(xí)，然后為學(xué)生提供腰鼓，根據(jù)自己對課文的理解舞一舞，讓自己成為一個(gè)安塞腰鼓鼓手。課前，讓全班同學(xué)分成兩組，憑自己請教到的技巧和豐富的想象把安塞腰鼓著實(shí)秀了一把。上課了，我是這樣導(dǎo)入的：今天，我們學(xué)校來了一支安塞腰鼓隊(duì)，才一進(jìn)來，隆隆的鼓聲就響徹了整個(gè)校園，現(xiàn)在，我們把他們請入了課堂，讓他們自我介紹，從哪兒來的？……現(xiàn)在，請每一個(gè)鼓手把你們的精彩表演聲情并茂地描繪一番（朗讀課文），最后，向我們介紹一下你們的安塞腰鼓有什么好？就這樣，通過換角色，讓學(xué)生成為文本中的一個(gè)主角，走進(jìn)了離他們較遠(yuǎn)的情境里，用自己熟悉、可感的情境間接感知陌生的情境，在接下來的回答中注入了自己獨(dú)特的感觸。

三、巧設(shè)問題，讓學(xué)生在沖突中激起思維的火花

好多時(shí)候我們期待學(xué)生有獨(dú)到的見解，個(gè)性化的感受，可是學(xué)生就只能在文本中打轉(zhuǎn)，囿于某個(gè)思維中徘徊。這多半是我們設(shè)置問題簡單，缺乏思維沖突與碰撞，導(dǎo)致學(xué)生照文本單向、線性地思考，思維難以深入、拓展，只能在熱鬧的自圓其說中原地打轉(zhuǎn)。所以，設(shè)置有價(jià)值的問題顯得非常重要。比如，在上同冊《生命的林子》時(shí)，學(xué)到玄奘聽了某人的勸說后“想了很久”，我順勢提問：“玄奘想了些什么？”引發(fā)學(xué)生體會矛盾的權(quán)衡過程，接著讓學(xué)生想象：玄奘去深山小寺會怎么過？此時(shí)，學(xué)生暢所欲言，其中有學(xué)生竟說：“有更多的時(shí)間閱經(jīng)讀卷，但沒有多大的長進(jìn)”，雖然，學(xué)生思考是置于文章情境的，但我還是驚訝地追問：為什么？問題一出，學(xué)生更活躍了：雖每天習(xí)經(jīng)閱卷，但沒人上香、做法事，學(xué)了不能用，沒有實(shí)踐，長進(jìn)不大;遇到難題，沒有問處;藏經(jīng)閣里的書都是他曾讀過的;因?yàn)樽约焊叱鰟e人許多，會自滿，少了動(dòng)力;無人交流，無法取長補(bǔ)短，也無法認(rèn)識自己……學(xué)生的回答極大地豐富了對“想要成才的人不能遠(yuǎn)離社會這個(gè)群體”這個(gè)道理的認(rèn)識，這主要得益于教師在文本中找到了讓學(xué)生和文本有效對接的問題，同時(shí)又從學(xué)生回答中捕捉了有價(jià)值的問題。又比如同冊《把我的心臟帶回祖國》中，我提了一個(gè)問題：肖邦的祖國波蘭遭到了列強(qiáng)的瓜分，這時(shí)，肖邦出國，你認(rèn)為他真愛自己的祖國嗎？從哪兒看出來？對于善于質(zhì)疑的同學(xué)，可能也會發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題，它便于學(xué)生從上下文中找答案，還便于學(xué)生把自己的看法、所掌握的資料加以整合。

四、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生置身其中馳騁想象

如《把我的心臟帶回祖國》，為了深化對肖邦愛國精神的認(rèn)知，我設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：想象肖邦在巴黎的情況，以肖邦的口吻給親人寫一封信，表達(dá)對親人與祖國的思念之情。感覺這個(gè)問題是定向的，不想，學(xué)生的回答卻豐富多彩，如：肖邦表白心跡：愿意用音樂鼓勵(lì)人民積極反抗;鼓勵(lì)父母要堅(jiān)強(qiáng)，帶動(dòng)周圍的人堅(jiān)強(qiáng)起來;鼓勵(lì)祖國的人們一定要堅(jiān)持，堅(jiān)持就是勝利;向祖國、親人問好……再比如，同冊《給家鄉(xiāng)孩子的信》中，為了讓學(xué)生深化對人物思想、品質(zhì)的認(rèn)識，緊扣重、難點(diǎn)，讓學(xué)生想象自己有幸工作或生活在巴金身邊，設(shè)置如下情境，讓學(xué)生選擇一至二個(gè)想想、說說：（1）巴金手捧家鄉(xiāng)孩子的一大堆信，表現(xiàn)怎樣？（2）巴金讓我打開孩子的信，第一封郭小娟寫道……第二封……（3）巴金困難地提起筆……（4）前來拜訪巴金的人很多，一次，一位記者問巴金：作為當(dāng)代著名的文學(xué)家，你能對年輕人說說你成功的秘訣嗎？這個(gè)活動(dòng)我也是參考來的，學(xué)生有選擇的余地，能調(diào)動(dòng)不同層次的學(xué)生談感受，第四個(gè)情境是理解文章的重、難點(diǎn)，選擇的人還是多的，學(xué)生不但找重點(diǎn)句讀，還談自己的理解和感受，教師又根據(jù)學(xué)生回答情況，模擬記者再提問，讓其他同學(xué)補(bǔ)充，這樣照顧了學(xué)生的全面參與，同時(shí)，讓學(xué)生的理解、感受更全面、更深化。

五、善于引導(dǎo)，讓學(xué)生的感受由淺表向深入，由散漫到凝聚

不經(jīng)深入思考的感受是淺表的，脫離生活實(shí)際的感受是空洞的，它們都無法觸動(dòng)學(xué)生的心靈深處。生活的體驗(yàn)，情感的再現(xiàn)是學(xué)生深入感受的依靠，造勢、鋪墊、蓄積、噴發(fā)是感受、體驗(yàn)深化的過程。課堂中的感受，不是教師單方面的激情奔放、體驗(yàn)獨(dú)白，更需要師、生、文本間的對話與碰撞，感發(fā)的引誘和點(diǎn)燃。

如，在同冊《輪椅上的霍金》中，對女記者的提問，為什么說“唐突”、“尖銳”，為什么“全場一片靜默”？由于學(xué)生知識、年齡的因素，理解起來是一個(gè)難點(diǎn)，如果僅靠教師單純的講解，學(xué)生也只會似懂非懂，怎樣引導(dǎo)學(xué)生一步步有自己的感受、體驗(yàn)?zāi)?？我原先的方案是：先問“為什么全場鴉雀無聲，”再讓學(xué)生理解霍金的表現(xiàn)，可在實(shí)際上課中，學(xué)生首先在過渡段中就明白：這個(gè)事例講的是霍金感動(dòng)了大眾。師：讓學(xué)生讀第9至12自然段，提問：記者問了一個(gè)什么問題？（學(xué)生讀時(shí)，要求模仿記者），再問：霍金是怎樣表現(xiàn)，怎樣回答的？（讓學(xué)生反復(fù)讀，直到讀出感情為止）再問：從霍金臉上“恬靜的微笑”說明了什么？生1：霍金對這個(gè)問題不生氣。師追問：這是個(gè)什么樣的問題啊，為什么會讓人生氣？生：這個(gè)問題“唐突”。師：引導(dǎo)學(xué)生理解“唐突”，再問：這個(gè)問題為什么“唐突”呢？（學(xué)生思維窒息狀）。師：讓學(xué)生再來讀讀記者的提的問題。師：剛才還有同學(xué)從霍金“恬靜的微笑”里讀懂了新的內(nèi)容。生（剛才還沒機(jī)會說的）：霍金沒有對問題感到尷尬。師：尷尬、難堪，不知怎樣答是吧，說明這個(gè)問題不好對付，書中用“唐突”、“尖銳”來形容，引導(dǎo)學(xué)生理解“尖銳”。師：大家再一起來讀這個(gè)問題，看看，你覺得難答嗎？生：（讀后思考）。師：我來問大家，你們是霍金，你會怎樣回答？（教師模擬記者）讓學(xué)生交流回答后總結(jié)：只有兩種答法，一種是我不認(rèn)為命運(yùn)讓我失去太多;另一種是，我認(rèn)為命運(yùn)確實(shí)讓我失去太多。師：現(xiàn)在你們是記者和聽眾，我是霍金，你們提問，我接受回答。生：模擬記者提問。師：我不認(rèn)為命運(yùn)讓我失去太多。接著師問：觀眾們，你們對我的回答滿意嗎？生（猶豫了一下）馬上反駁：不讓你失去太多，看你都不能動(dòng)了……師：是啊，命運(yùn)真是讓我失去了太多，看我現(xiàn)在的樣子，命運(yùn)啊，你對我為何如此不公！接著問：觀眾們，感覺怎么樣？（有學(xué)生小聲說：這不是霍金說的，假霍金……）師：（順勢問）霍金是這樣的嗎？師小結(jié)：可見，就兩種回答，第一種沒能讓人信服，有點(diǎn)假，第二種太悲觀、消沉，那不是霍金的風(fēng)格，難答啊，這個(gè)問題確實(shí)“唐突”、“尖銳”，如果問我，我真的尷尬了，可是，這樣的一個(gè)問題，為什么一提出，就引起全場的“一片靜默”呢？一生答：因?yàn)榇蠹叶己芷诖?。師：我的觀眾們，你們也期待這個(gè)答案嗎？為什么？生1：我想問，可怕傷了霍金的心，所以不敢。