學(xué)分制背景下大學(xué)生綜合素質(zhì)的構(gòu)成和提升路徑分析

聶凱

摘要：學(xué)分制背景下，大學(xué)生綜合素質(zhì)構(gòu)成凸顯出新的特點(diǎn)體現(xiàn)在內(nèi)容上的廣延性、層次上的二元性、功能上的協(xié)同性和發(fā)展上的動態(tài)性；現(xiàn)行的大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)過程中暴露出教學(xué)思想錯位、教學(xué)課程設(shè)置越位、教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)缺位和教學(xué)指導(dǎo)失位等方面的問題。教學(xué)思想回軌，全面發(fā)展受教者的素質(zhì)；教學(xué)課程升級，努力尊重學(xué)習(xí)者的選擇；教學(xué)評價升級，科學(xué)評判大學(xué)生的發(fā)展；教學(xué)指導(dǎo)加強(qiáng)，充分發(fā)揮導(dǎo)師制的作用等應(yīng)該是提升大學(xué)生綜合素質(zhì)的重要途徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制；大學(xué)生綜合素質(zhì)；構(gòu)成

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0221-02

高等教育改革的不斷深入，全面實(shí)行學(xué)分制理應(yīng)成為高校的一種選擇。學(xué)年制到學(xué)分制的改革是高等教育發(fā)展的一個必然方向。學(xué)分制背景下，大學(xué)生綜合素質(zhì)的構(gòu)成凸顯出新的特點(diǎn)，培養(yǎng)過程中也暴露出一些錯位、越位、缺位和失位的地方，研究大學(xué)生綜合素質(zhì)的構(gòu)成及其特點(diǎn)、不斷探索新的提升途徑不僅是民族振興的時代呼喚，更是事關(guān)國家經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)、高校健康和諧發(fā)展和大學(xué)生成長成才的現(xiàn)實(shí)問題。

一、學(xué)年制和學(xué)分制

學(xué)年制，亦稱學(xué)時制，是指按照教學(xué)計劃的要求與規(guī)定，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與管理，以固定的學(xué)習(xí)年限和對應(yīng)的教學(xué)時數(shù)來安排教學(xué)，學(xué)生被動接受的一種過程式的教學(xué)培養(yǎng)模式，具有計劃性、統(tǒng)一性、單調(diào)性和固定性等特點(diǎn)。學(xué)年制培養(yǎng)模式下，教學(xué)管理在“大一統(tǒng)”的體制下缺乏生氣與活力，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏自主性和積極性，培養(yǎng)的人才知識面窄、品種單一，人才規(guī)格千校一面，千人一面，就業(yè)后缺乏適應(yīng)性、創(chuàng)造性與競爭力[1]，大學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和發(fā)展未能引起應(yīng)有的重視和關(guān)注。

學(xué)分制作為一種反叛、代替學(xué)年制的教學(xué)管理制度，它是通過克服學(xué)年制的缺陷、順應(yīng)教育發(fā)展的規(guī)律而先在西方高校出現(xiàn)并得以完善的。[2]其雛形是19世紀(jì)初德國柏林大學(xué)的選修制，形成于19世紀(jì)70年代的美國哈佛大學(xué)，而后19世紀(jì)末在美國大部分高校推廣過程中吸收了英國特色的導(dǎo)師制，可以說學(xué)分制是德、英、美三國教學(xué)制度的“化合物”，是世界高等教育發(fā)展歷程中結(jié)出的成果。[3]

學(xué)分制是根據(jù)培養(yǎng)計劃的要求，明確規(guī)定各門課程的學(xué)分，以及在彈性學(xué)年內(nèi)每個學(xué)生必須修滿的學(xué)分總數(shù)，進(jìn)而指導(dǎo)和規(guī)劃學(xué)生發(fā)展的一種目標(biāo)管理式的教學(xué)培養(yǎng)模式。學(xué)分制包括三個核心組成模塊：選課制、彈性學(xué)年制和導(dǎo)師制。與傳統(tǒng)的學(xué)年制教學(xué)培養(yǎng)模式相比，其具有明顯的靈活性、選擇性、多樣性和變通性等特點(diǎn)。

二、大學(xué)生綜合素質(zhì)構(gòu)成及其特點(diǎn)

素質(zhì)主要是指人在先天生理的基礎(chǔ)上通過后天的環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的、內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)。[4]由此可見，素質(zhì)既具有先天性的特點(diǎn)，也具備后天的可塑造性。學(xué)年制背景下，大學(xué)生的綜合素質(zhì)被簡單理解為身體素質(zhì)和知識技能素質(zhì)；與學(xué)年制培養(yǎng)模式相比，學(xué)分制背景下大學(xué)生的綜合素質(zhì)構(gòu)成體現(xiàn)出了一些新的特點(diǎn)：

1.內(nèi)容上的廣延性

學(xué)年制培養(yǎng)模式下，大學(xué)生的素質(zhì)構(gòu)成比較單一，學(xué)分制背景下大學(xué)生綜合素質(zhì)的構(gòu)成在內(nèi)容上更加廣泛，延伸到其他更加貼近大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活實(shí)際的素質(zhì)表現(xiàn)層面上，不再只是某一方面特征表現(xiàn)或品質(zhì)要求的簡單表述，而是多重素質(zhì)的集合總稱。這些素質(zhì)包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、知識技能素質(zhì)、道德認(rèn)知素質(zhì)和實(shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)等，較以往體現(xiàn)出較大的延伸。

2.層次上的二元性

基于學(xué)年制培養(yǎng)模式體現(xiàn)出計劃性、統(tǒng)一性、單調(diào)性和固定性等特點(diǎn)，注重發(fā)展學(xué)生基本素質(zhì)，身體素質(zhì)和知識技能素質(zhì)成為了該教學(xué)培養(yǎng)模式下所強(qiáng)調(diào)的大學(xué)生綜合素質(zhì)，而在學(xué)分制語境下不僅有基本素質(zhì)構(gòu)成，例如身體素質(zhì)和知識技能素質(zhì)，作為學(xué)校培養(yǎng)大學(xué)生素質(zhì)的較低層次標(biāo)準(zhǔn)，也有事關(guān)學(xué)生個性化、差異化發(fā)展的特殊素質(zhì)構(gòu)成，例如心理素質(zhì)、道德認(rèn)知素質(zhì)和實(shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)，作為大學(xué)生發(fā)展的較高層次的考量，層次明顯，在發(fā)展基本素質(zhì)的同時也注重對特殊素質(zhì)的培養(yǎng)。

3.功能上的協(xié)同性

學(xué)分制背景下，綜合素質(zhì)構(gòu)成中的各單項(xiàng)表現(xiàn)指標(biāo)不再是孤立存在的，彼此之間是相互作用和相互影響的，具有功能上的協(xié)同性。例如，良好的身體素質(zhì)和健全的心理素質(zhì)、過硬的知識技能素質(zhì)能夠?yàn)閷?shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。同時，實(shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)的養(yǎng)成也可以反過來促進(jìn)知識技能素質(zhì)的提高，促進(jìn)身心發(fā)展。各項(xiàng)素質(zhì)指標(biāo)都能夠?yàn)榇髮W(xué)生的發(fā)展貢獻(xiàn)力量，功能上的協(xié)同作用能夠優(yōu)化和整合這些力量，更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的全面發(fā)展。

4.發(fā)展上的動態(tài)性

在學(xué)年制單一、固定和呆板的培養(yǎng)模式下，大學(xué)生綜合素質(zhì)的內(nèi)容變動是極其有限的，發(fā)展上表現(xiàn)出相對的靜止性，知識技能素質(zhì)被擺在很重要的位置，其他方面的素質(zhì)是很難被納入到綜合素質(zhì)考察體系之中去的，而學(xué)分制下大學(xué)生綜合素質(zhì)內(nèi)容構(gòu)成則具有極大的靈活性和變通性，隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對于人才素質(zhì)的更高、更寬和更綜合的要求，新的素質(zhì)指標(biāo)將不斷被納入到構(gòu)成中來，具有發(fā)展上的動態(tài)性。

三、大學(xué)生綜合素質(zhì)提升的若干問題

學(xué)分制的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以學(xué)生為本，學(xué)生自主，尊重學(xué)生個性，因材施教。實(shí)行學(xué)分制以來，我國高等教育在大學(xué)生綜合素質(zhì)提升方面取得了可見的成果。新形勢下，尤其是隨著中國高等教育改革步伐的加快，學(xué)分制在大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面暴露出的矛盾也越來越顯現(xiàn)，這些問題主要體現(xiàn)在四個方面：

1.教學(xué)思想錯位

教學(xué)思想反映的是學(xué)校的辦學(xué)理念，素質(zhì)教育是中國高等教育的改革方向所在，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是改革的目標(biāo)之一。由于長期受狹隘的教育價值觀、片面的教育質(zhì)量觀和陳舊的人才觀的影響。[5]學(xué)分制背景下，一些高校背離素質(zhì)教育的方向，遠(yuǎn)離促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)，教學(xué)思想錯位，片面重視專業(yè)知識和技能，尤其是基本知識的傳授，過多地對學(xué)生進(jìn)行灌輸教育、填鴨式教學(xué)，教學(xué)過程以學(xué)生被動接受為主，學(xué)生自我發(fā)展的張力受到了一定的束縛。在這種錯位的教學(xué)思想影響下，大學(xué)生綜合素質(zhì)的實(shí)際情況是口號多、行動少。大學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況可能很好，但是實(shí)際的知識掌握情況、技能熟練狀況卻不令人樂觀，其在心理和道德認(rèn)知方面可能存在潛在的缺陷，其實(shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)亦是相當(dāng)缺乏，大學(xué)生綜合素質(zhì)提升有限，全面發(fā)展的目標(biāo)就成為了幻影。

2.教學(xué)課程設(shè)置越位

學(xué)分制背景下，選課制是核心，強(qiáng)調(diào)課程的理論與實(shí)踐結(jié)合，尊重學(xué)生的自主選擇。然而現(xiàn)實(shí)中，教學(xué)課程設(shè)置越位的矛盾越來越突出。很多學(xué)校通過學(xué)生考研、考公務(wù)員、考編來提高學(xué)校聲譽(yù)和知名度，往往設(shè)置權(quán)重較大的理論課程，而實(shí)踐方面的課程設(shè)置過少，這樣雖然可以滿足一些考研、考公務(wù)員、考編學(xué)生的實(shí)際需求，與此相比，很多不考研、不考公務(wù)員、不考編的學(xué)生對于實(shí)踐課程的訴求就無情地被忽視了，他們自主選擇課程的權(quán)利也被強(qiáng)行剝奪了。在這種越位的教學(xué)課程設(shè)置下，大學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新方面的素質(zhì)未能引起高校教育者應(yīng)有的重視，導(dǎo)致相當(dāng)一部分大學(xué)生畢業(yè)之后空有理論，實(shí)際動手、動腦、創(chuàng)新創(chuàng)造素質(zhì)和能力太差，在競爭中失去優(yōu)勢和機(jī)會。

3.教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)缺位

此處的教學(xué)評價是指在教學(xué)活動中對于大學(xué)生各方面素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r的評估，具有明顯的導(dǎo)向作用，評價的內(nèi)容將直接引起大學(xué)生對于相關(guān)素質(zhì)模塊的關(guān)注，因而健全合理的學(xué)生評價機(jī)制對于大學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展是有積極作用的?，F(xiàn)階段，學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)幾乎被視為學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)生綜合素質(zhì)的評價往往偏重于學(xué)習(xí)成績，僅注重基本知識和技能，對于其他方面素質(zhì)，例如身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德認(rèn)知素質(zhì)和實(shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)等的評價標(biāo)準(zhǔn)或缺或無，未能建立起科學(xué)、綜合、有效的評價指標(biāo)、體系，忽視了對大學(xué)生綜合素質(zhì)的全面評價。盡管這方面的理論研究、探討有很多，但實(shí)際的運(yùn)用卻著實(shí)有限。在這種評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用下，學(xué)生更多的側(cè)重于基本知識和技能本身的學(xué)習(xí)，注重提升知識技能素質(zhì)，而忽視其他方面素質(zhì)的培養(yǎng)和提升，學(xué)業(yè)成績貌似提高了，但綜合素質(zhì)方面的表現(xiàn)卻不盡如人意。

4.教學(xué)指導(dǎo)失位

教學(xué)指導(dǎo)的主體主要是指本科生導(dǎo)師。本科生導(dǎo)師制源自牛津大學(xué)，在中國情境中由于高等教育傳統(tǒng)的缺失與中斷，本科生導(dǎo)師制遭遇更呈形式化，甚至遠(yuǎn)離了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的本質(zhì)。[6]在經(jīng)濟(jì)效率的驅(qū)動下，高等教育大量擴(kuò)招，本科生人數(shù)急劇上升，教育更加批量化，而本科生導(dǎo)師的數(shù)量增長有限，導(dǎo)師制師生比過大，一個導(dǎo)師帶十幾個學(xué)生甚至是幾十個學(xué)生，因而其指導(dǎo)只能流于形式了。另一方面，現(xiàn)行大學(xué)教師評價體系中強(qiáng)化了對科研的考核，導(dǎo)師本身時間和精力有限，也就忽視了對大學(xué)生進(jìn)行應(yīng)有的教學(xué)指導(dǎo)。兩種情形的雙向作用下導(dǎo)師形同虛設(shè)，對于大學(xué)生的教學(xué)指導(dǎo)極其有限，因而學(xué)生的態(tài)度和行為動機(jī)等方面較以往而言改變甚微，綜合素質(zhì)有質(zhì)的提升也就不現(xiàn)實(shí)了。

四、學(xué)分制背景下大學(xué)生綜合素質(zhì)的提升路徑

在學(xué)分制的培養(yǎng)模式下，大學(xué)生綜合素質(zhì)理應(yīng)放在很重要的位置。學(xué)分制在大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面暴露出的問題是客觀存在的，實(shí)際中出現(xiàn)的錯位、越位、缺位和失位對于大學(xué)生的綜合素質(zhì)的提升形成了一定的阻礙，對這些不到位的地方進(jìn)行必要而有效的糾正，可以完善學(xué)分制的體系，充分發(fā)揮學(xué)分制的作用，學(xué)分制的改革和發(fā)展勢必會助推大學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。學(xué)分制背景下，大學(xué)生綜合素質(zhì)的提升路徑可歸結(jié)為四點(diǎn)：

1.教學(xué)思想回軌，全面發(fā)展受教者的素質(zhì)

在現(xiàn)行教學(xué)思想的熏陶下，大學(xué)生的全面發(fā)展被忽視了，大學(xué)生的綜合素質(zhì)根本得不到有效提升；只有教學(xué)思想回軌到正確的位置，以人為本，大學(xué)生綜合素質(zhì)的種子才能真正有發(fā)育和成長的土壤。在學(xué)分制背景下，高等教育的教學(xué)思想要回軌，高校要以素質(zhì)教育為改革的方向，以學(xué)生的全面發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)，把努力提升大學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)化為具體的行動，將發(fā)展學(xué)生素質(zhì)落到實(shí)處，在提高學(xué)生知識和技能素質(zhì)的同時更加注重學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德認(rèn)知素質(zhì)、實(shí)踐創(chuàng)新素質(zhì)等的培育和提升，全面發(fā)展受教者的素質(zhì)。

2.教學(xué)課程優(yōu)化，努力尊重學(xué)習(xí)者的選擇

學(xué)分制中現(xiàn)存的課程結(jié)構(gòu)亟待優(yōu)化，科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)體系亟待構(gòu)建。教學(xué)課程優(yōu)化，構(gòu)建“發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)的核心課程群和核心能力培養(yǎng)模塊以及多個面向崗位專業(yè)方向模塊的課程結(jié)構(gòu)體系”，[7]標(biāo)本兼治，充分發(fā)揮教學(xué)課程對于大學(xué)生綜合素質(zhì)提升的作用。同時，學(xué)生自主選擇名存實(shí)亡，作為高等教育管理者，在學(xué)分制實(shí)際教學(xué)過程中進(jìn)行教學(xué)課程優(yōu)化遠(yuǎn)遠(yuǎn)是不夠的，更要努力尊重學(xué)習(xí)者的選擇，根據(jù)大學(xué)生的切實(shí)需求設(shè)定比例合理的課程結(jié)構(gòu)，增加有助于培養(yǎng)和提升大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的課程比例，著實(shí)擴(kuò)大大學(xué)生實(shí)際自主選擇空間，在興趣的引導(dǎo)下讓大學(xué)生更好地提升綜合素質(zhì)。

3.教學(xué)評價升級，科學(xué)評判大學(xué)生的發(fā)展

教育評價不僅是高校對大學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行評價的必備手段，而且還是高校進(jìn)行教育管理的重要途徑。教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)缺位使得教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)對于學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)向作用的發(fā)揮受到了極大限制。學(xué)分制背景下，對教學(xué)評價進(jìn)行升級是必要的，構(gòu)建綜合、全面、立體化的學(xué)生評價體系，確立科學(xué)、客觀、有效的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，建立包括體、智、德、績和能等在內(nèi)的學(xué)生評價內(nèi)容，科學(xué)評判大學(xué)生各方面的發(fā)展，充分發(fā)揮教育評價的導(dǎo)向作用，教學(xué)評價朝著多樣化、全面化、實(shí)質(zhì)化方向升級，大學(xué)生的素質(zhì)也自然會向綜合化邁進(jìn)。

4.教學(xué)指導(dǎo)加強(qiáng)，充分發(fā)揮導(dǎo)師制的作用

本科導(dǎo)師在大學(xué)生的成長過程中扮演著重要的角色，導(dǎo)師教學(xué)指導(dǎo)的失位，這一外在環(huán)境的變化直接影響了大學(xué)生綜合素質(zhì)的培育和提升。在日常教學(xué)過程中，高校管理者在增加大學(xué)生入學(xué)數(shù)量的同時，也要配備相應(yīng)數(shù)量的導(dǎo)師，縮小導(dǎo)師制師生比例，使導(dǎo)師的教學(xué)指導(dǎo)加強(qiáng)，指導(dǎo)發(fā)揮到實(shí)處；另外，要將導(dǎo)師對于本科生的教學(xué)指導(dǎo)納入到考核之中，合理考核導(dǎo)師的科研情況，讓導(dǎo)師更加有精力和時間進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，充分發(fā)揮導(dǎo)師制的作用，促進(jìn)大學(xué)生個性發(fā)展，端正大學(xué)生的生活態(tài)度，培養(yǎng)他們正確的行為動機(jī)，健全大學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

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（責(zé)任編輯：王祝萍）