以拓展性閱讀突破詞匯瓶頸的實(shí)驗(yàn)研究

陳招娣 王進(jìn)軍

摘 要：中小學(xué)英語詞匯可以分為基礎(chǔ)詞匯與高級(jí)詞匯，詞匯的意義又可以分為基本意義和引申意義。對(duì)于基礎(chǔ)詞匯的基本意義來說，顯性的直接的教授方法比較有效，但是對(duì)于高級(jí)詞匯的基本意義和基礎(chǔ)詞匯的引申意義而言，顯性教學(xué)的效果并不理想。這也是習(xí)得大量基礎(chǔ)詞匯之后反而會(huì)出現(xiàn)瓶頸的原因。為了突破這一瓶頸，本研究采用拓展性閱讀來幫助學(xué)生無意識(shí)習(xí)得詞匯，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠通過拓展性閱讀習(xí)得基礎(chǔ)詞匯之外更多的高級(jí)詞匯以及基礎(chǔ)詞匯基本意義之外更多的引申意義。

關(guān)鍵詞：拓展性閱讀；詞匯瓶頸；無意識(shí)習(xí)得

[中圖分類號(hào)]G63

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2014）05-0076-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.019

1 . 以拓展性閱讀突破詞匯瓶頸的緣由

新課程改革以來，英語教育越來越受重視，英語教育得到了普及。但是對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說，英語學(xué)習(xí)缺乏語言環(huán)境，課堂教學(xué)幾乎成了學(xué)習(xí)英語的唯一途徑，學(xué)生們英語詞匯的積累也主要來自于英語課堂。而課堂詞匯教學(xué)普遍存在著一種窘境，那就是剛開始效果明顯，可是越到高年級(jí)越難教，到了一定階段甚至原地踏步，出現(xiàn)一種瓶頸現(xiàn)象。

對(duì)英語詞匯瓶頸現(xiàn)象的成因稍加分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，根源在于兩方面：一是基礎(chǔ)詞匯雖然掌握了，但是不知道基礎(chǔ)詞匯的引申意義，也就無法在新的語境中理解和使用基礎(chǔ)詞匯；二是很多高級(jí)詞匯根本就不認(rèn)識(shí)，有些學(xué)過但是出現(xiàn)頻率太低，早就忘記了，有些壓根就沒有見過。舒白梅（2009）曾經(jīng)提到，國(guó)內(nèi)外研究都發(fā)現(xiàn)，英語中常用詞有大約兩千到三千個(gè)，屬于高頻詞，文本覆蓋率占到90%以上，適合通過直接的顯性的教學(xué)方法來教授，但是超過了這個(gè)量之后無論再怎么努力，顯性教學(xué)都效率低下，學(xué)生的詞匯量總是原地打轉(zhuǎn)，無法像從前一樣快速增長(zhǎng)。那么怎樣才能快速突破這個(gè)瓶頸呢？既然直接的顯性的方法不見效，能否采用隱性的間接的無意識(shí)習(xí)得來突破呢？而對(duì)于缺乏英語語言環(huán)境的中國(guó)學(xué)生來說，無意識(shí)習(xí)得詞匯最好的方式莫過于拓展性閱讀。那能否通過拓展性閱讀來讓學(xué)生多接觸出現(xiàn)頻率較低的基礎(chǔ)詞匯的引申意義和高級(jí)詞匯呢？

2 . 以拓展性閱讀突破詞匯瓶頸的依據(jù)

拓展性閱讀是一種比較有效的泛讀形式，是對(duì)教材的補(bǔ)充、拓展和延伸。其特點(diǎn)是以課內(nèi)知識(shí)點(diǎn)為閱讀基點(diǎn)，在課堂上或課外增加或整合同類或高一層次要求的閱讀材料，從課內(nèi)延伸到課外，從學(xué)校延伸到社會(huì)（宋冰冰，2007）。

拓展性閱讀符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2012）六大基本理念中第六條明確提出要“豐富課程資源，豐富和拓展英語學(xué)習(xí)的渠道”，要求“根據(jù)教學(xué)需求，提供大量貼近學(xué)生、貼近生活、貼近時(shí)代的英語學(xué)習(xí)資源，比如音像、廣播、電視、書報(bào)雜志、網(wǎng)絡(luò)信息等為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的渠道，加大語言學(xué)習(xí)的輸入”。在課外閱讀量方面，三級(jí)要求累計(jì)達(dá)到四萬詞，四級(jí)要求累計(jì)達(dá)到十萬詞，五級(jí)要求累計(jì)達(dá)到十五萬詞。

拓展性閱讀的效果正如劉勰所言，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”。實(shí)際上，許多研究者都認(rèn)為學(xué)生語言水平的提高依賴拓展性閱讀。不少實(shí)驗(yàn)成果也顯示，拓展性閱讀對(duì)于增加學(xué)生的文化積淀，拓寬視野，培育創(chuàng)造力，提高閱讀素質(zhì)，形成良好的語感，增強(qiáng)人文素質(zhì)等都有著十分重要的意義（薛淑嵐，2013）。當(dāng)然，除了這些益處之外，拓展性閱讀還能增加接觸詞匯的頻率，提供詞匯使用的多種語境，呈現(xiàn)詞匯的多種意義，因而成為突破詞匯瓶頸的良方。這點(diǎn)可以從以下語言學(xué)習(xí)理論中找到依據(jù)。

2 . 1 模因理論與通過拓展性閱讀擴(kuò)大詞匯量

何自然（2005）將英國(guó)生物學(xué)家Richard Dawkins在《自私的模因》中提到的memo一詞譯為“模因”，認(rèn)為“基因是通過遺傳而繁衍的，但模因卻通過模仿而傳播，是文化的基本單位”。模因在復(fù)制時(shí)在內(nèi)容或形式上可以相同，也可以靈活變化。這點(diǎn)用在英語詞匯教學(xué)中，就是要求學(xué)生掌握一詞多義的用法，掌握用不同的詞進(jìn)行同義替換，掌握如何找出具有相同結(jié)構(gòu)、相近讀音的詞進(jìn)行同構(gòu)類推、近音類推。學(xué)習(xí)語言的過程就是復(fù)制和傳播模因的過程，需要經(jīng)過被學(xué)習(xí)者理解、被學(xué)習(xí)者記住、被學(xué)習(xí)者應(yīng)用這三個(gè)階段。這就要求英語教師為學(xué)生提供時(shí)尚權(quán)威、積極向上但活潑有趣、靈活多樣、學(xué)生喜聞樂見的詞匯學(xué)習(xí)材料。顯然，拓展性閱讀正是提供此類學(xué)習(xí)材料的最佳選擇。

2 . 2 輸入假設(shè)與通過拓展性閱讀擴(kuò)大詞匯量

Krashen提出的輸入假設(shè)認(rèn)為，只要第二語言習(xí)得者有足夠的可理解的語言輸入，就能成功地習(xí)得語言。他特別推崇拓展性閱讀，因?yàn)橥卣剐蚤喿x本身可以增加接觸生詞的頻率，并且能提供通過推測(cè)詞義來學(xué)習(xí)詞匯的機(jī)會(huì)。不僅如此，由于學(xué)習(xí)者能夠在具體而又不同的語境中遇到同一個(gè)單詞，因而學(xué)習(xí)者能夠習(xí)得一個(gè)單詞的多個(gè)意義，尤其是單詞的引申意義。再者，國(guó)外一些研究還發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)者可以在拓展性閱讀中隱性地間接地習(xí)得大量詞匯（Huckin & Coady， 1999）。除此之外，krashen還提出了“i+1”的原則，認(rèn)為輸入的難度既不能低于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，也不能脫離學(xué)生的實(shí)際水平。也就是說拓展性閱讀不是盲目的拓展，而是有節(jié)有度的，否則將會(huì)事倍功半。

2 . 3 圖式論與通過拓展性閱讀擴(kuò)大詞匯量

20世紀(jì)70年代后期，美國(guó)人工智能專家Rumelhart將哲學(xué)家康德的圖式概念發(fā)展為一個(gè)完整的理論，認(rèn)為人們?cè)诶斫庑率挛锏臅r(shí)候，需要將新事物與已知的概念和過去的經(jīng)歷，也就是背景知識(shí)聯(lián)系起來。圖式論認(rèn)為，任何語言材料本身并無意義，只是指導(dǎo)聽者或讀者如何根據(jù)自己原有的知識(shí)將其恢復(fù)或構(gòu)成意思。圖式是人頭腦中存在的知識(shí)單位。圖式理論能很好地幫助我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，切實(shí)站在學(xué)生的位置，在學(xué)習(xí)中把新知識(shí)與已有的知識(shí)聯(lián)系起來（Canale， Swain， 1980）。將圖式論運(yùn)用于閱讀教學(xué)的研究有很多，大體認(rèn)為學(xué)習(xí)者閱讀過的資料越多，頭腦中的圖式就越豐富，閱讀能力就越強(qiáng)。對(duì)于詞匯來說，隨著拓展性閱讀帶來的文本類型和語境的增加，學(xué)生關(guān)于詞匯的圖式也就越豐富，對(duì)于詞匯掌握的數(shù)量和質(zhì)量也就會(huì)隨之而上升。

2 . 4 真實(shí)語言材料與通過拓展性閱讀擴(kuò)大詞匯量

真實(shí)語言材料指那些現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的語言素材，如報(bào)紙、雜志、廣播電視節(jié)目、錄像、廣告、公告、通知、產(chǎn)品說明書、操作指令、安裝說明、書信。這些材料一般來自公眾媒體、公共場(chǎng)所、公務(wù)或個(gè)人往來，不是專門為教學(xué)的目的而編寫的。與此相反，非真實(shí)語言材料則是教材編寫者或教師為了某種教學(xué)目的而專門編寫的材料。凡是為教學(xué)目的而專門編寫、簡(jiǎn)寫、改寫、剪輯、修正過的材料都是非真實(shí)材料。語言教學(xué)應(yīng)該盡量采用真實(shí)語言材料，必要時(shí)采用非真實(shí)語言材料。采用真實(shí)語言材料有著眾多優(yōu)點(diǎn)，尤其是因?yàn)闆]有刻意控制材料中詞匯和語法結(jié)構(gòu)的使用，所以學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)接觸一些尚未學(xué)習(xí)的語言項(xiàng)目。而這些真實(shí)語言材料在課堂教學(xué)中很少遇到，只有拓展性閱讀材料才有可能大量提供。

2 . 5 詞匯無意識(shí)習(xí)得與通過拓展性閱讀擴(kuò)大詞匯量

Nation指出，詞匯的直接學(xué)習(xí)指的是學(xué)習(xí)者做一些專注詞匯的練習(xí)或者活動(dòng)，比如學(xué)習(xí)詞匯表以及單詞游戲等，而間接學(xué)習(xí)通常是指注意力不直接放在詞匯學(xué)習(xí)上，而是放在別的方面，主要是說話者或者作者表達(dá)的信息上（王進(jìn)軍，2011）。這種頗為意外卻又自然的學(xué)習(xí)方式，帶有被認(rèn)為在正規(guī)學(xué)習(xí)情景下最為有效的一些特征，比如情境化、語境化、社會(huì)化。許多研究認(rèn)為，人們掌握的單詞絕大多數(shù)不是通過有意識(shí)的學(xué)習(xí)方式習(xí)得的。在外語學(xué)習(xí)中，詞匯量到了一定階段后，詞匯學(xué)習(xí)主要是通過無意識(shí)或者隱性的方式來進(jìn)行。多數(shù)研究者認(rèn)為，這個(gè)階段在詞匯量達(dá)到兩千到三千之間，是閱讀真實(shí)語言材料無意識(shí)習(xí)得詞匯的最低閥限。在達(dá)到這個(gè)詞匯量的閥限之前，直接的顯性的方法是詞匯教學(xué)最佳的方法，但是超過這個(gè)階段之后，許多低頻詞就只能通過拓展性的閱讀和聽力來無意識(shí)習(xí)得（舒白梅，2009）。

2 . 6 英語曝光理論與通過拓展性閱讀擴(kuò)大詞匯量

Chomsky認(rèn)為，人體天生具有學(xué)會(huì)任何一種語言的機(jī)能，稱為L(zhǎng)AD（語言習(xí)得機(jī)制），但是這種機(jī)能必須輸入足夠的語言樣本后才會(huì)被激活。Thornbury指出，在詞匯學(xué)習(xí)中語言接觸的重要性大大超過語言天賦，外語學(xué)習(xí)者接觸到的外語無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都遠(yuǎn)不如學(xué)習(xí)母語的嬰兒。據(jù)測(cè)算，一歲嬰兒在自然情景中接觸到的母語語言量相當(dāng)于外語學(xué)習(xí)者在課堂上18年接觸到外語語言的總量。帕特唐·林羽也發(fā)現(xiàn)我國(guó)國(guó)內(nèi)英語學(xué)習(xí)普遍存在的現(xiàn)象：很多學(xué)生學(xué)了十多年英語仍舊聽不懂、說不出。究其原因，主要是因?yàn)閷W(xué)生接觸的英語實(shí)在太少了，實(shí)踐英語的機(jī)會(huì)就更是少得可憐（王進(jìn)軍，2011）。為了讓學(xué)生能很快擁有一定的詞匯量，英語教學(xué)要以擴(kuò)大學(xué)生的語言流量為主，只有通過頻繁的接觸，經(jīng)常見到的生詞才會(huì)變成熟悉的單詞。

3 . 以拓展性閱讀突破詞匯瓶頸的實(shí)驗(yàn)

3 . 1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c設(shè)計(jì)

莞城英文實(shí)驗(yàn)學(xué)校是英語特色學(xué)校，學(xué)校特別注重英語教學(xué)，相對(duì)于其他學(xué)校而言，學(xué)生英語水平較高，尤其是詞匯量和聽說能力?？墒?，在詞匯教學(xué)方面，該校英語教師深有同感的是，小學(xué)低段的學(xué)生學(xué)習(xí)英語單詞比較容易，無論游戲教學(xué)、諧音記憶、分類記憶、詞表記憶、詞典記憶、循環(huán)記憶還是辨析記憶等等，都比較有效，但是到了中高段，尤其是五年級(jí)之后，學(xué)生們的詞匯量普遍已經(jīng)接近甚至超過兩千。這時(shí)候詞匯教學(xué)反而舉步維艱，學(xué)生們的英語學(xué)習(xí)興趣也慢慢減弱，英語運(yùn)用能力和應(yīng)試能力都處于滯漲狀態(tài)，即詞匯量的增加緩慢甚至停滯不前，而英語教學(xué)對(duì)詞匯量的需求卻是節(jié)節(jié)攀升。

為了解決這一問題，本實(shí)驗(yàn)嘗試通過拓展性閱讀來增加學(xué)生們接觸詞匯的次數(shù)，增加已學(xué)單詞出現(xiàn)的語境，讓學(xué)生們接觸更多的生詞和已學(xué)單詞更多的引申意義，從而突破詞匯學(xué)習(xí)中的瓶頸狀態(tài)。

3 . 2 實(shí)驗(yàn)過程與方法

本實(shí)驗(yàn)采用單因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法，將莞城英文實(shí)驗(yàn)學(xué)校五年級(jí)平行班的兩個(gè)班級(jí)分為實(shí)驗(yàn)班（39人）和對(duì)照班（36人），對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行平行觀察和成組比較。

實(shí)驗(yàn)之前對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行了前測(cè)（T1）。該測(cè)試包含兩種題型，一種是接受性詞匯的測(cè)試，另外一種是產(chǎn)出性詞匯的測(cè)試。前者主要是通過選擇以及配對(duì)的形式來考查學(xué)生對(duì)生詞詞義的掌握，共15個(gè)題目，答題時(shí)間為15分鐘，滿分30分。后者主要是根據(jù)中文或字母提示寫出對(duì)應(yīng)的英文單詞，以及用單詞造一個(gè)簡(jiǎn)單的句子，共30個(gè)題目，答題時(shí)間為15分鐘，滿分30分。需要說明的是，由于測(cè)試中有大量高級(jí)詞匯和基礎(chǔ)詞匯的引申意義，所以試題有一定難度，學(xué)生得分不是很高。

前測(cè)（T1）之后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行了為期一年的拓展性閱讀的訓(xùn)練，對(duì)對(duì)照班沒有作這方面的要求。

實(shí)驗(yàn)班的拓展性閱讀訓(xùn)練包括課內(nèi)與課外兩個(gè)維度。課內(nèi)要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行快速閱讀；課外由于都是住校生，所以要求他們每天晚修時(shí)花10～15分鐘來閱讀英語課外讀物。用于拓展性閱讀的課外讀物主要是《英語畫報(bào)》《書蟲》系列及《小學(xué)綜合英語》。這幾種材料非常適合小學(xué)高段學(xué)生，因?yàn)檫@些讀物都是根據(jù)學(xué)生年齡段來編寫的，難易適中，圖文并茂，具有趣味性，富有感染力，是目前最適合小學(xué)高段學(xué)生閱讀的英語讀物。

實(shí)驗(yàn)進(jìn)行一年之后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行了后測(cè)（T2），題型和題量與前測(cè)（T1）一致。

3 . 3 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

表1是實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前測(cè)（T1）和后測(cè)（T2）中平均分?jǐn)?shù)的比較。從表中可以看出，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班級(jí)之間的差距不大，T1數(shù)據(jù)顯示，對(duì)照班在接受性詞匯測(cè)試中的平均分甚至要比實(shí)驗(yàn)班高1.27分，但是實(shí)驗(yàn)后進(jìn)行的T2顯示，實(shí)驗(yàn)班在接受性詞匯測(cè)試中的平均分比對(duì)照班高出6分，在產(chǎn)出性詞匯測(cè)試中高出5分。

為了對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行配對(duì)樣本T測(cè)試，數(shù)據(jù)分析采用了SPSS軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班實(shí)驗(yàn)前后的考試成績(jī)進(jìn)行了數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析。

表2是前測(cè)（T1）的配對(duì)樣本T測(cè)試數(shù)據(jù)表。結(jié)果顯示，無論是接受性詞匯測(cè)試還是產(chǎn)出性詞匯測(cè)試，雙側(cè)顯著值均大于0.05，也就是說實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的差異均不具有顯著意義，或者說實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在實(shí)驗(yàn)前無論是在接受性詞匯測(cè)試還是產(chǎn)出性詞匯測(cè)試方面都沒有明顯差異，處于同一層次。

表3是后測(cè)（T2）的配對(duì)樣本T測(cè)試數(shù)據(jù)表，結(jié)果表明無論是接受性詞匯測(cè)試還是產(chǎn)出性詞匯測(cè)試，雙側(cè)顯著值均小于0.05，也就是說實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的差異均具有顯著意義，說明實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在后測(cè)中的表現(xiàn)無論是接受性詞匯測(cè)試還是產(chǎn)出性詞匯測(cè)試方面都有明顯差異，不在同一層次。

4 . 以拓展性閱讀突破詞匯瓶頸的思考

4 . 1 拓展性閱讀中教師的作用

教師在拓展性閱讀中不是無所事事，更不能完全放手讓學(xué)生漫無目的地閱讀。教師需要對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行引導(dǎo)，并且予以學(xué)生方法和策略方面的指導(dǎo)。在本研究進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)中，教師雖然不對(duì)閱讀材料進(jìn)行詞匯或者內(nèi)容方面的講解和測(cè)試，但是為了提高學(xué)生無意識(shí)習(xí)得詞匯的效率，還是進(jìn)行了一些策略方面的指導(dǎo)。主要是教會(huì)學(xué)生如何根據(jù)上下文猜測(cè)生詞的意思，如何根據(jù)簡(jiǎn)單的構(gòu)詞法來推測(cè)詞義，如何運(yùn)用諧音等妙法記憶閱讀中學(xué)到的生詞，如何通過字典或網(wǎng)絡(luò)工具來查單詞的意思等等。

4 . 2 拓展性閱讀中輸出的作用

不少研究者對(duì)Krashen的輸入理論提出了改進(jìn)建議，認(rèn)為單純?cè)龃筝斎肓坎⒉荒苡行У靥岣邔W(xué)生的語言水平。比如 Swain就曾指出，第二語言習(xí)得者除了有足夠的可理解的語言輸入外，還需要有輸出的過程，即在第二語言習(xí)得過程中，輸入和輸出都是必不可少的。而Long（1985）經(jīng)過大量研究之后，更是認(rèn)為輸入和輸出的質(zhì)量以及學(xué)習(xí)者在輸入和輸出過程中經(jīng)歷的認(rèn)知過程是語言習(xí)得的關(guān)鍵，即意義協(xié)商過程，就是在語言習(xí)得的過程中，學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單地接受語言，然后輸出語言，而是在不間斷的輸入、反饋、調(diào)整、再輸入、輸出的過程中完成意義的接受和表達(dá)。還有研究者甚至提出，常規(guī)的拓展性閱讀需要添加一些讀后練習(xí)，比如故事簡(jiǎn)述或者討論，甚至閱讀時(shí)配上聲音等（Bell， 1998）。

4 . 3 拓展性閱讀與泛讀的區(qū)別

泛讀是與精讀相對(duì)而言的，而拓展性閱讀應(yīng)該是控制性的泛讀。拓展不是盲目的拓展，而是有方向、有目的、有基礎(chǔ)、有限度的泛讀。拓展有基礎(chǔ)，是因?yàn)橥卣共皇峭耆S意的，而是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的，基于所學(xué)單元主題的，是在教材所學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上的拓展。拓展有方向，是因?yàn)槿缜拔乃鐾卣剐蚤喿x可以提高人文素養(yǎng)，可以培養(yǎng)語感，可以豐富圖式，但是本實(shí)驗(yàn)最為注重的是詞匯瓶頸的突破，既要多認(rèn)識(shí)高級(jí)詞匯，又要多懂得基礎(chǔ)詞匯的引申意義。拓展有限度，是因?yàn)橥卣共⒉皇呛翢o節(jié)制的拓展，而是基于學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，又適當(dāng)高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，符合克拉申所倡導(dǎo)的“i+1”，就詞匯量而言。

4 . 4 詞匯習(xí)得的數(shù)量和質(zhì)量

基礎(chǔ)詞匯的掌握和高級(jí)詞匯基本意義的掌握可以歸為詞匯習(xí)得的數(shù)量類，而詞匯的延伸意義應(yīng)該歸為詞匯習(xí)得的質(zhì)量類。舒白梅（2009）認(rèn)為，掌握一個(gè)單詞不僅僅是知道其基本意義的中文對(duì)等意思，高質(zhì)量的掌握應(yīng)該包括能夠識(shí)別其書面和口語的形式，能馬上回憶起來，能將與其相關(guān)的物體或概念聯(lián)系起來，能使用其正確的語法形式，能正確與其他詞搭配使用，能在適切的文體中使用，能正確讀出來，能正確拼寫，能知道其延伸意義。Stuart Webb（2008）經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，就上下文語境的質(zhì)量和詞匯出現(xiàn)的頻率而言，語境質(zhì)量對(duì)于詞匯意義的掌握更為有效，而詞匯出現(xiàn)的頻率對(duì)于詞形的掌握更為有效。也就是說詞匯數(shù)量的擴(kuò)展需要增大出現(xiàn)的頻率，而詞匯掌握質(zhì)量的提高需要高質(zhì)量的上下文語境。

通過本研究發(fā)現(xiàn)，拓展性閱讀對(duì)于認(rèn)識(shí)更多的高級(jí)詞匯和掌握基礎(chǔ)詞匯更多的引申意義都具有顯著的效果，因此英語教師要有意將學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外，不斷指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中習(xí)得更多單詞和單詞的更多意義，根據(jù)教材適當(dāng)拓展，布置學(xué)生課外閱讀任務(wù)，有針對(duì)性地開展詞匯自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。

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