小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在的“病癥”及“診療”

陳永祥

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的課堂提問，是師生間進(jìn)行有效活動的重要形式，也是教師在課中檢查學(xué)生對知識的掌握程度、促進(jìn)學(xué)生積極進(jìn)行數(shù)學(xué)思考、及時(shí)鞏固所學(xué)知識以及達(dá)成導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的行為方式之一. 可見，教師在教學(xué)中設(shè)問的有效性對提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要性. 因此我們在平時(shí)的教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)精心創(chuàng)設(shè)問題情境，提出的問題更應(yīng)具有指向性、啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生高度的參與激情. 但當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問仍存在許多的“病癥”，在此，筆者利用本文談?wù)劥譁\的看法并提出“診療”的策略.

一、課堂提問存在的“病癥”

1. 對新理念理解有偏差，在課中“滿堂問”

2011版新課標(biāo)再次強(qiáng)調(diào)教師在課中一定要采取啟發(fā)式教學(xué). 但由于部分老師對理念理解的偏差，他們簡單地認(rèn)為：在教學(xué)中如果教師沒有提問或很少提問，就是“灌輸式”教學(xué)；衡量及評價(jià)教學(xué)水平的高低、教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣取決于課堂是否提問或提問的多少. 這導(dǎo)致了他們在教學(xué)時(shí)“滿堂問”，只顧提問的數(shù)量，不求提問的質(zhì)量，大多采用“問答式”，沒有留給學(xué)生充足的獨(dú)立的思考時(shí)空，表面上教學(xué)互動是熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上學(xué)生的思維都是處于低級階段，沒有真正地動腦，久而久之學(xué)生的問題意識就會逐步衰竭.

2. 課堂教學(xué)預(yù)設(shè)封閉，教學(xué)效果低微

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的“設(shè)問”是講求藝術(shù)的、科學(xué)的. 但部分教師往往忽視了學(xué)生獨(dú)立思考、討論探究的細(xì)節(jié)，過分看重自己的提問預(yù)設(shè)，看淡了學(xué)生回答中的生成. 教學(xué)時(shí)習(xí)慣于自己提問，采取“一問一答”的方式，迫切希望得到相關(guān)數(shù)學(xué)結(jié)論. 這樣做，雖然能夠完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，但表面的“繁榮”掩蓋了教學(xué)的低效和無效，學(xué)生幾乎無所得、無所獲.

3. 提問的面狹窄，兩極分化嚴(yán)重

新課標(biāo)提倡教學(xué)要面向全體學(xué)生，關(guān)注各個(gè)層面的學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全員的發(fā)展和進(jìn)步. 但部分教師在教學(xué)實(shí)踐中沒有能把這些落實(shí)到位. 譬如教學(xué)提問時(shí)，他們都習(xí)慣于提問、追問優(yōu)等生，心中無視其他孩子的存在：是否跟得上學(xué)習(xí)進(jìn)度，是否跟得上學(xué)生集體的思維，等等. 教師的這種做法，對優(yōu)等生是一種鞭策，固然能使他們積極地投入到學(xué)習(xí)中，但對于其他的孩子卻是一種鄙視和排斥，導(dǎo)致他們越來越孤單，越來越不愿意參加數(shù)學(xué)活動，甚至游離于課堂之外，最終使他們的學(xué)業(yè)水平越來越下降，使班級學(xué)生的分化日漸明顯. 4. 提問形式策略單調(diào)，學(xué)生興趣不足

筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂中教師的提問依舊是以背誦、記憶性問題為主線，提問的方法“粗暴”，形式“簡單”，都是單句質(zhì)問、直問型，結(jié)果學(xué)生的回答都是“齊答”. 整個(gè)課堂都是教師在“占領(lǐng)”，沒有學(xué)生自由發(fā)揮的時(shí)空. 另外，這種“單句質(zhì)問、直問型”的問題，往往沒有知識的“前奏”，沒有變式，沒有對學(xué)生進(jìn)行思路的啟發(fā)，具有一定的“剛性”，也經(jīng)常造成學(xué)生心理緊張，使他們?nèi)狈φn堂學(xué)習(xí)的安全感，使他們失去學(xué)習(xí)的興趣.

二、“診療”策略

1. 精心設(shè)計(jì)課堂提問，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維

教師備課時(shí)不能“坐井觀天”，應(yīng)當(dāng)務(wù)實(shí)地調(diào)查了解學(xué)生的實(shí)際情況：他們的基礎(chǔ)知識是否扎實(shí)、接受新知能力的高低、思維習(xí)慣，等等. 只有掌握了這些，我們在備課和課中才能有指向性的提問，才能很好地把握“設(shè)問”的難易度，才能保證提問的效益. 在問題設(shè)置時(shí)，一定要使其具有開放性、立體性，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，磨煉學(xué)生的學(xué)習(xí)意志，讓他們經(jīng)過一番激烈的思考，甚至是思維的“角斗”，這樣就定能使他們記憶深刻、領(lǐng)悟透徹. 當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了這樣一個(gè)艱辛的思維歷程得出正確的答案后，我們教師一定要舍得用激勵(lì)的語言來表揚(yáng)和鼓勵(lì)他們，讓他們在我們的賞識中體驗(yàn)成功的快樂.

2. 重視提問角色置換，培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要. ”著名數(shù)學(xué)家康托爾曾說過：“在數(shù)學(xué)的領(lǐng)域中，提出問題的藝術(shù)比解答問題的藝術(shù)更為重要. ”提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半. 因此，在教學(xué)中絕對不能讓學(xué)生被動的接受，而應(yīng)要求學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題，所以我們應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生在“疑”的基礎(chǔ)上生“疑”，鼓勵(lì)他們自己去質(zhì)疑教師、教材和同學(xué)，自己發(fā)問.

3. 提問“大眾性”和“多樣性”，促進(jìn)學(xué)生的全員發(fā)展

數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該使不同的學(xué)生都能獲得不同的進(jìn)步與發(fā)展，所以課堂提問應(yīng)該鼓勵(lì)全體或大多數(shù)學(xué)生參與. 對此，我們的課堂提問應(yīng)綜合考慮學(xué)生的實(shí)際，全面衡量學(xué)生的知識水平，并針對學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)不同梯度的問題，努力使學(xué)生都有均等的機(jī)會參與數(shù)學(xué)活動、回答數(shù)學(xué)問題，即相對滯后的孩子回答一些信息型或記憶性的題目，較好的孩子回答一些初步理解型的題目，促使他們在理解的基礎(chǔ)上能簡要地說出自己的思考過程，優(yōu)等生回答一些開發(fā)性、創(chuàng)新性的問題，并要求他們對自己的思路進(jìn)行綜合分析. 當(dāng)然在此過程要顧及學(xué)生的情感，多關(guān)注那些性格內(nèi)向、表情困惑的學(xué)生，多鼓勵(lì)他們積極思索，多指導(dǎo)他們，促進(jìn)他們甩開思想包袱參與數(shù)學(xué)活動.

4. 體現(xiàn)課堂提問優(yōu)化策略，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

問題的設(shè)計(jì)要考慮如何激發(fā)學(xué)生的興趣，使問題有真正吸引學(xué)生的感染力、號召力. 因此，我們在設(shè)問時(shí)，除了內(nèi)容要新穎、形式要活潑外，還要注意在問題里面設(shè)計(jì)一些“玄機(jī)”，給學(xué)生造成懸念，促進(jìn)學(xué)生好奇心的增強(qiáng). 這些“玄機(jī)”可以設(shè)在新舊知識的銜接處、理論與實(shí)踐的聯(lián)系處、低層知識與高層知識的聯(lián)系處. 教師若能在這些“玄機(jī)”處提出合理、科學(xué)的問題，就一定能引起已知與未知、理論與實(shí)際、低層次與高層次之間的矛盾，從而激發(fā)學(xué)生去積極探索.

綜上所述，在數(shù)學(xué)教學(xué)中能激發(fā)學(xué)生主動、積極思維的動力就是良好的數(shù)學(xué)問題. 它是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，是信息輸出和反饋的橋梁；它也是師生間實(shí)現(xiàn)有效互動，產(chǎn)生情感共鳴的橋梁. 所以，在教學(xué)中我們一定要聯(lián)系實(shí)際，優(yōu)化提問內(nèi)容，把握提問時(shí)機(jī)，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量.