建構(gòu)主義評價觀對教師教育評價的影響

【摘要】教師教育是教育事業(yè)的基礎(chǔ)，教師教育的有效評價是引導(dǎo)教師教育發(fā)展、提高教師教育質(zhì)量的有效保障。建構(gòu)主義評價觀倡導(dǎo)目標(biāo)游離、以真實任務(wù)和知識建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價理念，把協(xié)商建構(gòu)意義視為評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。這對教師教育評價具有一定的啟迪，即應(yīng)倡導(dǎo)評價主體多元、互動化；評價方式靈活、動態(tài)化；評價內(nèi)容豐富、個性化。在教師教育評價實踐中，項目評價、應(yīng)答評價、追蹤評價以及“回應(yīng)—協(xié)商—共識”評價等策略具有一定的適宜性。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教師教育評價準(zhǔn)教師

【基金項目】河南省教育廳教師教育課程改革研究重點項目“基于發(fā)展的教師教育質(zhì)量評價體系的研究與實踐（2013-JSJYZD-059）”階段性成果。

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0029-03 教師教育是教育事業(yè)的“母機”，推動教師教育創(chuàng)新發(fā)展是我國高等教育改革與發(fā)展的重要內(nèi)容。教師教育評價不僅是高等教育中重要的管理手段，也是引導(dǎo)教師教育發(fā)展、提高教師教育質(zhì)量的有效保障。但在目前，教師教育評價研究多被視為高等教育研究的組成部分，忽略了教師教育本身的特性，這使得教師教育培養(yǎng)出的教師難以適應(yīng)教育教學(xué)實踐的需要。教師教育評價必須依據(jù)其特殊性，學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論發(fā)展的最新成果，建立促進(jìn)教師發(fā)展的評價體系，才能充分發(fā)揮教師教育“母機”的作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的目標(biāo)游離評價、以真實任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的評價、基于學(xué)習(xí)情境的評價等評價理念，對教師教育評價實踐具有一定的啟示。

一、當(dāng)前教師教育評價的局限性

有研究者認(rèn)為，當(dāng)前的教師教育評價存在著如下問題：①實施教師教育評價的政府機構(gòu)權(quán)力過大；②教師教育的評價體系缺乏彈性；③至今仍沒有一套全面的教師發(fā)展水平評估制度[1]。這從宏觀方面探討了我國教師教育評價存在的局限性。如果從中觀與微觀層次，或者從教師教育課程教學(xué)層面來看的話，教師教育評價存在著以下局限性：

1.評價目標(biāo)過于關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)，限制了準(zhǔn)教師認(rèn)知能力以外的發(fā)展

在當(dāng)下的教師教育評價中，評價者常常把認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師教育目標(biāo)具有多樣化特點，高尚的教師職業(yè)道德素養(yǎng)、廣博的科學(xué)文化素養(yǎng)、較強的創(chuàng)新能力以及優(yōu)美的教學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)等都是教師應(yīng)該具備的職業(yè)素養(yǎng)。所以，在教師教育評價中，認(rèn)知目標(biāo)不應(yīng)成為唯一標(biāo)準(zhǔn)，我們更應(yīng)該關(guān)注準(zhǔn)教師全身心的發(fā)展，包括認(rèn)知發(fā)展，情感、態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成，以及創(chuàng)造性能力和個性的發(fā)展。

2.評價過程過于重視評價信息的收集，忽略了評價信息的解釋與運用

評價信息的收集與解釋是完整教師教育評價過程的兩個側(cè)面。評價信息收集是在自然情境狀態(tài)下，通過觀察、訪談等方法收集信息，而后借助于數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)手段進(jìn)行分類處理的過程，是教師教育評價的前提和手段。評價信息解釋是對信息進(jìn)行價值判斷和因果分析，從中發(fā)現(xiàn)教師教育問題以及教師教育規(guī)律的過程，這是教師教育評價的目的和歸宿。但是，在當(dāng)下的教師教育評價中，要么把兩者混同起來，要么過于重視評價信息的收集與整理，忽視了評價信息的解釋與運營，最終形成“信息材料堆積如山，教育教學(xué)我行我素”的狀況，不能實現(xiàn)教育評價的發(fā)展功能。

3.評價方式過于關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化測驗，淡化了評價的價值判斷

目前教師教育評價的主要形式是基于經(jīng)驗分析范式的標(biāo)準(zhǔn)化測驗，或者是傳統(tǒng)的紙筆測驗。通過測驗得出的分?jǐn)?shù)能反映準(zhǔn)教師在分?jǐn)?shù)團體中的相對位置，滿足考試競爭和教師競聘的需要。但是，教師教育評價的促進(jìn)課程開發(fā)、改良教師教育教學(xué)實踐、促進(jìn)準(zhǔn)教師發(fā)展的教育功能卻被消解了，或者說，這種評價“使有著教育價值功能的教育評價淪為編制測試項目和實施標(biāo)準(zhǔn)化測試的純粹技術(shù)操作，把賦予分?jǐn)?shù)和排列等混同于對學(xué)業(yè)成就的評價，在追求評價的定量化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀、公平、效度和信度的同時，忽視或排斥了真正的價值判斷”，[2]同時，忽視了教師教育評價的發(fā)展功能。如此培養(yǎng)出的準(zhǔn)教師，很難把其掌握的教育知識和能力運用到教學(xué)行為的決策之中，難以適應(yīng)教育教學(xué)的需要。

4.學(xué)習(xí)者過于關(guān)注“應(yīng)試技巧”，弱化了教育素養(yǎng)的培養(yǎng)

在教師教育中，基于標(biāo)準(zhǔn)化測驗的評價文化氛圍使得準(zhǔn)教師存在著各種應(yīng)付或消極應(yīng)付的學(xué)習(xí)機制。比如：課堂上，身在心不在，隱形逃課，或者忙于學(xué)習(xí)之外的事務(wù)；在學(xué)習(xí)中忽略內(nèi)容的研讀，僅僅記憶醒目的標(biāo)題，或者一些重要的詞句以應(yīng)付考試。在應(yīng)試文化氛圍中學(xué)習(xí)和訓(xùn)練培養(yǎng)出來的準(zhǔn)教師，走上講臺之后，很難把其習(xí)得的知識運用到課堂教學(xué)中，解決課堂上發(fā)生的問題，或者缺失可持續(xù)發(fā)展教育所需要的責(zé)任感。

因此，尋找合理的教師教育評價方式成為教師教育改革的重要任務(wù)。興起于西方的建構(gòu)主義評價觀為教師教育評價改革提供了新的研究視角。

二、建構(gòu)主義評價觀倡導(dǎo)的評價理念

知識是由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的，這是建構(gòu)主義的基本假設(shè)。根據(jù)建構(gòu)主義的基本假設(shè)，美國學(xué)者戴維喬納森（David H. Jonassen）提出幾種建構(gòu)主義的評價理念[3]：

1.目標(biāo)游離評價（goal?鄄free evaluation）

傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向模式源自拉爾夫·泰勒的評價理念。它過于關(guān)注預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成，忽略了除預(yù)定目標(biāo)之外的其他能力的培養(yǎng)，限制了學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。建構(gòu)主義評價觀對此提出了批判。喬納森認(rèn)為，評價學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程比評價學(xué)習(xí)者取得的學(xué)習(xí)結(jié)果更重要。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)知識的過程，而個體的知識建構(gòu)是豐富多彩、千差萬別的，所以學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)是比較自由的，因而，評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者實際學(xué)到了什么。同樣，建構(gòu)主義還強調(diào)學(xué)習(xí)是一個協(xié)商過程，學(xué)習(xí)者可以通過協(xié)商共享對于事物的理解。因此，在建構(gòu)主義背景下，學(xué)習(xí)目標(biāo)是協(xié)商的結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)之前的預(yù)定。教育評價時可以通過評價協(xié)商目標(biāo)來評價學(xué)習(xí)過程與結(jié)果。

2.以真實任務(wù)（authentic tasks）為標(biāo)準(zhǔn)的評價

真實任務(wù)是指與真實世界相關(guān)的任務(wù)，或者說來自學(xué)習(xí)者熟悉的生活世界的任務(wù)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，評價不是知識或技能的復(fù)述，而是源自生活的真實問題的解決，即知識或技能在生活世界的應(yīng)用和遷移。源自生活的真實任務(wù)的解決需要多學(xué)科知識技能的整合，這有助于學(xué)習(xí)者用整合的方式運用所學(xué)知識，同時也有助于學(xué)習(xí)者意識到其所學(xué)知識的相關(guān)性和意義性。所以，以真實任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的評價應(yīng)是在真實情境中對學(xué)習(xí)者獲得的真實體驗的評價。

3.以知識建構(gòu)（knowledge construction）為標(biāo)準(zhǔn)的評價

知識是不確定、模糊的，知識是建構(gòu)的，這是建構(gòu)主義關(guān)于知識的基本觀念。在建構(gòu)主義知識觀的影響下，我們應(yīng)倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與知識的建構(gòu)過程。在對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價時，我們應(yīng)該關(guān)注知識建構(gòu)的智力過程，包括知識的發(fā)現(xiàn)過程、信息的分析歸納過程以及對知識的整合過程，而且這些過程是因人而異的，充滿獨特性的。所以，評價每一種知識建構(gòu)結(jié)果的主要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是思維的獨特性(originality)[4]，體現(xiàn)每一位學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程的獨特性，而不是追求統(tǒng)一。

4.基于學(xué)習(xí)情境的評價（learning context?鄄dependent evaluation）

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，情境是知識習(xí)得和遷移發(fā)生的潛在影響因素。學(xué)習(xí)情境具有多層次特征：其核心是學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)者又被“即時環(huán)境”（immediate environment）所圍繞。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該在具有意義、真實的情境中發(fā)生，因此，評價也應(yīng)該基于真實情境而評價，評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該依據(jù)真實情境、真實任務(wù)而制定。這樣，學(xué)習(xí)情境中的真實任務(wù)也就成為教育教學(xué)評價的重要變量。

5.以協(xié)商建構(gòu)意義為標(biāo)準(zhǔn)的評價（socially constructed meaning evaluation）

協(xié)商建構(gòu)學(xué)習(xí)是通過協(xié)商、共享教育對象、教學(xué)事件和教育觀念的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果是多方面的，為此，教育者應(yīng)創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)習(xí)者展現(xiàn)富有個性的見解，而后通過對話、協(xié)商、分享并有意識地積累不同觀點，從而獲得更高級的理解，建構(gòu)新的意義。所以，在對學(xué)習(xí)進(jìn)行評價時，應(yīng)對協(xié)商建構(gòu)的新意義及協(xié)商過程進(jìn)行評價。

總的來講，建構(gòu)主義評價觀倡導(dǎo)目標(biāo)游離評價，是評價者和被評價者“協(xié)商”的心理共同體建構(gòu)過程，關(guān)注知識在真實情境中的建構(gòu)過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評價和自我反思，把建構(gòu)意義視為評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。這對我國當(dāng)前較為普遍的“以考試代評價”的教師教育評價具有啟示作用。

三、建構(gòu)主義評價觀對教師教育評價的啟示

1．改革評價觀念，彰顯評價新功能

評價觀念改革是教師教育改革的重要內(nèi)容。從教師教育改革趨勢來看，教師教育評價理念應(yīng)該實現(xiàn)如下變革：在評價功能方面不應(yīng)僅僅凸顯其甄選功能，而是更加強調(diào)評價的促進(jìn)發(fā)展、促進(jìn)準(zhǔn)教師個性創(chuàng)造性發(fā)揮的功能，使每一個準(zhǔn)教師具有自信心和可持續(xù)發(fā)展的能力，以適應(yīng)將來教師專業(yè)發(fā)展的需要；在評價方式上應(yīng)實現(xiàn)從單一的“他評”到“自評”為主的多種評價方式的整合，最終走向由獨立、專業(yè)的第三方評價主體進(jìn)行評價；在評價結(jié)果的解釋與利用方面，應(yīng)由“武斷的結(jié)論”走向“靈活的反思”，從而促進(jìn)準(zhǔn)教師的發(fā)展。

2．審視評價標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)評價目標(biāo)多元化

傳統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)是“目標(biāo)驅(qū)動”的：不考慮準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)需求，由教師、課程設(shè)計者確定教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，以一種預(yù)先設(shè)計的“靜態(tài)”框框來套“動態(tài)”過程中準(zhǔn)教師實際習(xí)得的內(nèi)容，這顯然不利于教師教育的改革和準(zhǔn)教師的發(fā)展。在審視評價目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)將評價目標(biāo)與教學(xué)過程有機結(jié)合起來，關(guān)注準(zhǔn)教師教學(xué)過程中的參與度、學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新性、思維過程的創(chuàng)造性、以及情感態(tài)度價值觀的發(fā)展等。這樣，評價的內(nèi)容就從預(yù)設(shè)走向生成，評價目標(biāo)由單一走向多元，從而把評價關(guān)注點轉(zhuǎn)移到準(zhǔn)教師實際學(xué)到了什么，而不是預(yù)想他應(yīng)學(xué)什么。這就要求評價者重新審視評價目標(biāo)體系，制定以課程目標(biāo)為基點、可操作、多元動態(tài)的評價目標(biāo)體系。

3．重塑“分?jǐn)?shù)觀”，倡導(dǎo)評價內(nèi)容多樣化

長期以來，由于對評價分?jǐn)?shù)的不適當(dāng)理解，分?jǐn)?shù)成了準(zhǔn)教師頭上的緊箍咒，嚴(yán)重阻礙了準(zhǔn)教師健康、全面的發(fā)展。在教師教育改革中，我們應(yīng)該重塑分?jǐn)?shù)觀，倡導(dǎo)評價內(nèi)容多元化，使每一種評價結(jié)果都對準(zhǔn)教師教育教學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成具有發(fā)展意義。

教師教育的最終目的是使準(zhǔn)教師成為適應(yīng)教育教學(xué)情境的合格教師，這就需要準(zhǔn)教師成為一個主動的探索者，一個訓(xùn)練有素的思考者，一個具有創(chuàng)造力的研究者。在教師教育評價中，我們不僅關(guān)注非結(jié)構(gòu)化情境中準(zhǔn)教師運用知識進(jìn)行判斷、解決問題的直接評價（傳統(tǒng)的考試分?jǐn)?shù)），也應(yīng)該注重對準(zhǔn)教師理解能力、操作能力、應(yīng)用和創(chuàng)造能力以及情感、態(tài)度、價值觀的描述性評價，從而從多個層面對準(zhǔn)教師進(jìn)行多種能力的評定。

4．創(chuàng)設(shè)“放松的警覺”情境，重視多種能力的評價

美國學(xué)者R.N.凱因和G.凱因認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的最適宜心理狀態(tài)至少有兩個特征：一個是放松的神經(jīng)系統(tǒng)和在心理、情感與身體水平上運作的安全感；另一個是學(xué)習(xí)者的自我動機。當(dāng)中度到高度的挑戰(zhàn)和低威脅以及良好的感覺與內(nèi)在動機恰當(dāng)?shù)亟M合在一起時，就達(dá)到了一種最適宜的心理狀態(tài)，我們稱之為“放松的警覺（state of relaxed alertness）”。[5]在傳統(tǒng)的教師教育評價中，刻板而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價體系限制了學(xué)與教的自由，用簡單的分?jǐn)?shù)武斷地呈現(xiàn)評價結(jié)果，這阻礙了教師教的創(chuàng)造性，也阻礙了準(zhǔn)教師學(xué)的創(chuàng)造性。為此，R.N.凱因和G.凱因認(rèn)為評價應(yīng)該關(guān)注四種能力的測試：在復(fù)雜情景和社會交際中使用學(xué)科或?qū)I(yè)的語言能力；在無法預(yù)料的情景中表現(xiàn)合適的能力；運用技能和概念解決真實問題的能力；對他人進(jìn)行教學(xué)的能力，包括演示、解釋或概念與技能的能力。[6]這樣，評價才能有效促進(jìn)準(zhǔn)教師的全面發(fā)展，并有助于其迅速成為合格的教師。

四、基于建構(gòu)主義評價觀的教師教育評價實踐策略

隨著教育領(lǐng)域?qū)?gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)識的不斷豐富，教師教育評價的實踐策略產(chǎn)生了新變化，諸如源于其他領(lǐng)域的項目評價、應(yīng)答評價、追蹤評價以及“回應(yīng)—協(xié)商—共識”評價等在教師教育評價中具有一定的適宜性。

1.項目評價策略

“項目評價”（project evaluation）是以綜合性主題為中心，就項目的設(shè)計與管理狀況進(jìn)行自我評價的方法。這種評價方法有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的策劃實踐能力。[7]在運用項目評價策略時，研究項目應(yīng)來自真實的教學(xué)一線，鼓勵準(zhǔn)教師運用教師教育中學(xué)到的原理和知識，并與中小學(xué)課堂實踐聯(lián)結(jié)起來，以增強準(zhǔn)教師解決實際問題的能力。

項目評價可以從四個階段來進(jìn)行：（1）協(xié)調(diào)安排階段：主要評定準(zhǔn)教師理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，選定研究課題，制定研究計劃，獲取研究資料的能力；（2）研究開始階段：主要評定準(zhǔn)教師能否按照計劃開始課題研究；（3）轉(zhuǎn)變改進(jìn)階段：主要評定研究過程中準(zhǔn)教師獲取最新資料的能力，以及隨著研究方法改進(jìn)適時強化和改進(jìn)研究程序的能力；（4）展示分享階段：主要評定準(zhǔn)教師研究結(jié)束后，以有效形式展示研究成果、進(jìn)行分享交流的能力。

項目評價可用于衡量準(zhǔn)教師在真實教學(xué)生活中進(jìn)行教育教學(xué)研究、完成任務(wù)的能力。在教師教育過程中，除加強理論教學(xué)外，應(yīng)適時放手，為準(zhǔn)教師創(chuàng)設(shè)獨立或合作研究任務(wù)的機會。在研究過程中，教師應(yīng)適時監(jiān)控和幫助，并對其完成任務(wù)的態(tài)度、能力、效果進(jìn)行評定。

2.應(yīng)答評價策略

“應(yīng)答評價”（responsive evaluation）由美國教育評價專家斯泰克提出。他認(rèn)為，只要評價具備如下三個特點就可以認(rèn)為是應(yīng)答評價：①更關(guān)心方案的活動而不是方案的內(nèi)容；②對聽取人要求的信息做出反應(yīng)；③根據(jù)不同的價值觀報告方案的成敗。[8]應(yīng)答評價不再單純的關(guān)注理論，更多考慮的是評價結(jié)果聽取人的需要，通俗說就是產(chǎn)品買家的需要。因為不管生產(chǎn)者怎樣宣揚自己的產(chǎn)品，如果得不到買家的認(rèn)同，是不會產(chǎn)生任何社會效果的。

高等教育的最終目的是為社會提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，同理，教師教育的最終目的是向社會提供高素質(zhì)的教師。也就是說，教師教育應(yīng)該按照社會對教師的基本要求——“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)”來對自己培養(yǎng)的準(zhǔn)教師進(jìn)行評價，以滿足社會需要，或者說應(yīng)社會的需要對自己的畢業(yè)生進(jìn)行評價，這就是一種應(yīng)答評價。

如何在教師教育評價中實施應(yīng)答評價，比較有效的一個措施是“請進(jìn)來，走出去”，請關(guān)注準(zhǔn)教師質(zhì)量的社會主體參與到評價過程中來，對準(zhǔn)教師進(jìn)行評價；讓準(zhǔn)教師走出大學(xué)校園，走進(jìn)他們未來的工作場景，接受社會主體的評判，并依據(jù)這些評價對教師教育改革提供建議。

3.追蹤評價策略

一個準(zhǔn)教師成為一名入職教師后，他們能否適應(yīng)教師崗位的要求？他們在教學(xué)實踐中面臨哪些困惑？應(yīng)該如何改進(jìn)？面對這些問題，美國研究者桑德弗(Sanderfur)、博里奇(Borieh)于20世紀(jì)70年代提出追蹤評價(Follow evaluation)模式。追蹤評價模式通過收集畢業(yè)生的質(zhì)量信息，判定教師教育培養(yǎng)計劃的優(yōu)劣，并作為評估和改進(jìn)教師教育計劃的依據(jù)。

建構(gòu)主義評價觀認(rèn)為評價是一個持續(xù)的發(fā)展過程。教師教育評價應(yīng)實現(xiàn)教育評價范式的轉(zhuǎn)換：從“點狀式”到“連續(xù)性”評價的轉(zhuǎn)換。所以準(zhǔn)教師畢業(yè)成為新手教師后，教師教育部門應(yīng)進(jìn)行追蹤評價，了解準(zhǔn)教師在教師教育過程中習(xí)得知識和技能是否適宜于教育教學(xué)實踐，并在今后的在職教師培訓(xùn)中進(jìn)行改進(jìn)，真正促進(jìn)教師教育的發(fā)展。

在具體實施過程中，博里奇提出三種實施模式[9]：一是需要評價模式，即向新教師發(fā)放跟蹤調(diào)查問卷，要求其列出教師教育培養(yǎng)計劃中對教師工作有益的內(nèi)容，教師教育機構(gòu)根據(jù)問卷結(jié)果，調(diào)整教師教育教學(xué)計劃；二是相關(guān)成就模式，該模式認(rèn)為教師能力是導(dǎo)致學(xué)生成績好壞的主要原因，因此，該模式將學(xué)生成績作為評價教師的標(biāo)準(zhǔn)，而非教師的行為；三是過程—結(jié)果模式，倡導(dǎo)直接觀察教學(xué)過程中教師的變化，并與學(xué)生的成績作比較，將學(xué)生成績與教師行為做相關(guān)衡量的評價模式，從側(cè)面確定教師教育的成效。

4.“回應(yīng)—協(xié)商—共識”評價策略

20世紀(jì)80年代末著名評價專家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）出版《第四代評價》（Fourth generation evaluation）一書。該書把教育評價分為四代：第一代關(guān)注“測量”，第二代關(guān)注“描述”，第三代關(guān)注“判斷”，這三代評價的共同點是把被評價者視為客體，關(guān)注評價的評判功能。他們認(rèn)為，現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入“第四代”評價。

第四代評價倡導(dǎo)“回應(yīng)—協(xié)商—共識”的評價策略，認(rèn)為評價的根本意義在于服務(wù)。為了提高服務(wù)的質(zhì)量，評價者必須了解被評價者及其他利益相關(guān)者的問題、興趣和關(guān)注點，以對其做出“回應(yīng)”為起點。在評價過程中，評價者、被評價者及其他利益相關(guān)者都應(yīng)參與評價，評價結(jié)果應(yīng)是所有評價者交互作用、民主“協(xié)商”、達(dá)成“共識”的產(chǎn)品。

按照第四代評價的理念，在教師教育評價中，社會、學(xué)校、準(zhǔn)教師等都是評價的主體，評價的過程應(yīng)該這些主體民主協(xié)商、主體參與的過程，評價的結(jié)果應(yīng)該是他們協(xié)商、建構(gòu)心理共同體的過程，而不應(yīng)是一種控制過程，這就體現(xiàn)了建構(gòu)主義倡導(dǎo)的評價主體多元化的價值理念。

總的來看，建構(gòu)主義評價觀更加注重以學(xué)習(xí)者為主體的過程性評價。在教師教育評價改革中，我們應(yīng)堅持：第一，評價主體多元、互動化，倡導(dǎo)教師、準(zhǔn)教師、社會等主體間的溝通和協(xié)商，達(dá)到對評價結(jié)果的共識；第二，評價方式靈活、動態(tài)化，倡導(dǎo)從不同方面、不同時段選擇適宜的評價方式，實現(xiàn)教師教育評價的日?；⑼ㄋ谆?，培養(yǎng)準(zhǔn)教師的自信心，促進(jìn)準(zhǔn)教師的成長與發(fā)展；第三，評價內(nèi)容豐富、個性化，倡導(dǎo)從多種層面對準(zhǔn)教師進(jìn)行綜合素質(zhì)的考察，并凸顯每個準(zhǔn)教師的獨特性，側(cè)重對情感、態(tài)度與價值觀等情意層面的評價，關(guān)注準(zhǔn)教師行為層面的評價。近年來，有關(guān)評價的新理論層出不窮，諸如外貌評價、鑒賞評價、批判評價等都具有一定的適宜性，在教師教育評價實踐中，我們應(yīng)理智地思考，優(yōu)化、選擇最適宜的評價模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]黎志華.教師教育評價研究[D].華東師范大學(xué),2011:56-57

[2]周勇.加拿大關(guān)于科學(xué)課程評價的研究與啟示[M].全球教育展望,2003,(7)：69

[3]Jonassen,D.H. Evaluating Constructivistic Learning. Education Technology,Sep.1991:28-33

[4]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價[J].外國教育資料,1998,(2):26

[5]裴新寧.基于建構(gòu)性教學(xué)活動的理科學(xué)習(xí)評定[J].教育理論與實踐,2001,（8）：53

[6]裴新寧.基于建構(gòu)性教學(xué)活動的理科學(xué)習(xí)評定[J].教育理論與實踐,2001,（8）:54

[7]鐘啟泉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與檔案袋評價[J].課程·教材·教法,2004,(10):24

[8]J.C.Saylor&Others,1981,curriculum planning for better teaching and learning, 4th ed., New York: Holt, Rinehart and Winston,p.329

[9]閆霞.美國教師教育評估及對我國的借鑒與啟示[J].淄博師專學(xué)報,2007,(4):21

作者簡介：

李文霞（1968-），女，河南洛陽人，教授，碩士，主要研究方向是高等教育管理與評價。