教師是經(jīng)濟人嗎？

王吉

摘 要： 強調(diào)個體理性與自利的“經(jīng)濟人假設”，在教師道德研究領域得到了一定應用。依照“經(jīng)濟人”的分析思路：教師也是“經(jīng)濟人”，應尊重教師的個人利益，不應該提出超越性的道德要求。但這種分析無論在理論上還是實踐中都存在一定問題，倘若完全依此制定教師專業(yè)道德規(guī)范，則可能有道德滑坡的危險。反思“經(jīng)濟人假設”的悖謬，可以找到“公共人”這一人性坐標，以此建立的教師道德規(guī)范可以兼具理想性與現(xiàn)實性。

關鍵詞： “經(jīng)濟人假設”；教師道德；反思；公共人

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：2095-0829（2014）02-0058-04

長期以來，人們往往把人性視為一個基于不同標準的許多個二元結(jié)構(gòu)體的組合，如善與惡、自然人與社會人、理性人與感性人、利己與利他等，如此種種不同的人性假設相互交錯、矛盾又補充著，共同構(gòu)成了一種復雜的結(jié)構(gòu)，勾畫出人性的基本范型。這些對立結(jié)構(gòu)一端的自然、理性、利己等特性可以被概括為經(jīng)濟學家所謂的“經(jīng)濟人”，而另一端的社會責任、感性的同情、利他等則成了對應的“道德人”。這種兩分法結(jié)構(gòu)清楚、符合人的認知特點，而且對于“經(jīng)濟人”的抽象假定便于排除一些難以判斷的倫理因素，可以使對經(jīng)濟現(xiàn)象的分析更簡潔清晰。因此，自亞當·斯密初次提出“經(jīng)濟人”的思想以來，這種對人性的分析模式便為許多經(jīng)濟學家所認同?，F(xiàn)代經(jīng)濟學的強勢又使得這種研究范式逐漸滲透到社會科學研究的各個領域。教師道德的研究中也有學者對“經(jīng)濟人”思想做了一定的引介和探索，研究的一般模式是沿用“經(jīng)濟人”思路對教育場域中的教師行為進行分析，并對相應的管理制度建設提出建議。理論上，對作為“經(jīng)濟人”的教師的功利主義價值取向做合理性辯護；在實踐中，強調(diào)尊重作為“經(jīng)濟人”的教師的合理訴求，重視教師的利益。但是，用這種以理性、自利為核心的“經(jīng)濟人”理論為唯一標尺衡量教師行為的道德性，又可能帶來倫理的底線化、道德的低層化。因此，雖未直接言明，也有學者不贊同這種“經(jīng)濟人”假設泛化帶來的道德上的低要求，這種觀點持有者往往認為：按“經(jīng)濟人”假設推廣開來的“底線道德”只是道德的一部分，即規(guī)則的學習，我們不能用這種狹義道德替換廣義道德，[1]41-42我們不能將生活看成低俗的東西，否則“道德教育回到人間”實際上不是回到人間，而是回到了“狗間”。[2]5-8種種理性的反思，雖然事實上批評了“經(jīng)濟人”假設泛濫下教師道德的底層化問題，但這種批評往往是建立

在一般的倫理學分析基礎上的，沒有從“經(jīng)濟人假設”角度對問題做根本上的反思。因此，我們有必要對“經(jīng)濟人”假設做一番系統(tǒng)梳理，闡明這種假設在教師道德問題上的主張及謬誤，進而找到教師道德定位的合理的人性坐標。

一、“經(jīng)濟人假設”視域中的教師道德訴求

“經(jīng)濟人假設”起源于亞當·斯密，成于約翰·穆勒，當今大部分“經(jīng)濟人”理論的倡導者都是移用了這兩人的部分觀點。雖在表述枝節(jié)處稍有不同，但核心是穩(wěn)定的兩點。1.人是自利的，2.人是理性的。雖然新制度經(jīng)濟學對“經(jīng)濟人假設”做了一定調(diào)整，強調(diào)了這種自利中的利益的廣泛性，以及理性中的理性的有限性，但這個基本思想沒有變。其中自利是人的品格，而理性則是一種能力。沿著這種“經(jīng)濟人假設”的思考路徑，在教師專業(yè)道德問題上，人們主要有三點主張：首先要重視教師的利益；其次要用“規(guī)則”限制教師的一些自利行為；除此之外，不應有更高的普遍道德要求。沿著這個思路，“經(jīng)濟人”假設下教師道德應有如下的特點：

首先，作為教師擁有理性的自利的品格，這種品格自然地導向計算的功利主義，也就是說教師行為自然要 “以個人價值為核心”，以“趨利避害”、“趨樂避苦”為表現(xiàn)，[3]25教師選擇何種行為的關鍵在于成本與收益的比率。他們會冷靜地計算：某個行為能給他們帶來什么好處？他們會損失什么？當教師感覺到某種變革使自己僅有做事的責任，而未被賦予相應的權(quán)利時就會自覺不自覺地阻礙這種變化。[4]36-41因此， “通過政府行為最大限度地滿足每一個個體的利益，提高教師的社會地位和待遇”[3]30就成了“經(jīng)濟人”基礎上走出教師行為功利性的最直接的處方。

其次，因為“經(jīng)濟人”的教師這種個體的聰明未必帶來整體的理性，“經(jīng)濟人”個體行為不但可能帶來的損人利己行為、“搭便車”行為以及好人沒好報行為等德行成本過高的問題，還可能出現(xiàn)“囚徒困境”、“公地悲劇”等整體的不理性。例如，按照理性的功利原則，每個“經(jīng)濟人”都希望獲得更多的利益，老師都希望讓自己的學生參加自己辦的課后補習班，因此，會故意少在課堂上講東西，要求學生課后再跟他學習，會樂于接受家長的賄賂等等。而這些個體的“聰明”對整體國家教育的發(fā)展顯然是不理性的。此時，職業(yè)道德規(guī)范就要發(fā)生作用了，因此，這里教師道德就是要規(guī)定一些教師不能做的行為，從而避免這種個體理性帶來的困境，體現(xiàn)在制度上就是以麥格雷戈（Douglas Mcgregor）“X”理論為基礎的嚴格地抑制、約束惡的制度設計?；谶@種假設所引出的管理方式是：組織以經(jīng)濟報酬來使人們服從，并以權(quán)力與控制體系來保護組織本身并引導個體工作。這里教師專業(yè)道德規(guī)范就不再是一種隱形的個人情感的涌動，而是一種具體的義務。[5]64-68可以操作化為“不能做某事”的具體規(guī)定，例如美國的教師專業(yè)道德規(guī)范就非常細致地規(guī)定了教師“不能無故限制學生在學習中的獨立活動”、“不能有意用語言貶損或惡意中傷同事”等非常具體的條款。

第三，除了上述基本規(guī)范，“經(jīng)濟人”的分析邏輯中往往沒有超越性的道德的位置。這種超越性道德要求個體教師一心一意向善，強調(diào)限制自我的欲望和利益，甚至寧愿犧牲自己的利益去滿足他人的愿望，是一種英雄道德、一種趨向于神的理想人格，它具有一種人格上的提升作用。[6]64-65然而這種道德要求實際上是“道德人”人性假設下的道德要求推演，并不符合“經(jīng)濟人假設”對人性的看法，茅于軾先生曾從經(jīng)濟學角度找出了這種“奉獻”、“犧牲”等超越性道德要求中的邏輯悖謬，他認為如果人人都道德地讓利事實上與人人都不道德地爭利一樣引起爭論和沖突。[7]1-3雖然這種強調(diào)律己的道德追求蘊含著道德的真諦，有著一種巨大的道德感召力，但這種崇高的境界和道德水平僅僅是在少數(shù)個人那里能達到的，是難以普遍化的，自然也不應該上升到教師專業(yè)道德規(guī)范中去。“經(jīng)濟人”的倡導者往往認為，若將這種超越性的、理想的道德作為對教師道德的普遍要求，雖然立意深遠卻可能會異變?yōu)橐环N無謂的努力，甚至使老師變得習慣于欺騙、偽善、不道德。甚至有更極端的研究者認為這種理想的“道德人”不過是由政府塑造的一種理想化的人格，往往是由統(tǒng)治階級或上層文人提出并極力推崇的一種不切實際的道德目標。[8]66-68

雖然邏輯上的自洽使得“經(jīng)濟人”假設在教師道德上有很強的說服力，但更多學者還是不愿把“經(jīng)濟人”假設下的以控制為特征的規(guī)約視為教師專業(yè)道德的唯一形式。我們雖承認基本道德規(guī)范的合理性，但同時也應看到教師專業(yè)道德內(nèi)在的蘊含著愛、智慧和自律等相互聯(lián)系的多種內(nèi)涵，[9]35-37教師要達到基本的規(guī)約要求，這至多反映了專業(yè)道德中智慧維度的內(nèi)容。除此之外，教師還要樂于追求更高境界的個人道德，要努力具備一種充滿了愛和自律的理想的道德。這些道德要求是以“道德責任”為核心的包括“價值信念”、“道德理念”等多方面內(nèi)容的動態(tài)體系，[10]46-50而這些內(nèi)容顯然是不容于“經(jīng)濟人”邏輯的。但這類反對往往是完全居于倫理道德研究立場的，由于缺少對人性的關照，使得這類討論無法對筑基于“經(jīng)濟人假設”之上的“規(guī)章道德”說不，因此要深入分析“規(guī)范性底線道德”的不足，還要從對“經(jīng)濟人假設”謬誤反思的基礎展開。

二、“經(jīng)濟人假設”視角的反思

首先，從理論上看，“經(jīng)濟人”假設是建立在形而上學基礎上的一種抽象，而不是現(xiàn)實的模擬。即便在“經(jīng)濟人”研究的鼻祖亞當·斯密那里，也沒有以利己和利他作為劃分人的標準，相反利己與利他是共存于同一人的行為中的。而泛化的“經(jīng)濟人假設”實際上是對現(xiàn)實生活中部分人群的行為做了片面抽象，這種抽象剝離了人的階級性和豐富的社會內(nèi)容，忽視了不同的階級意識與不同的階級地位的對應關系。把一定社會經(jīng)濟條件下的人的行為看成是固定的、簡單模式化的，把人的行為描述成線性的、單一化的。正如馬克思所說，它“使人和人之間除了赤裸裸的利害關系，除了冷酷無情的‘現(xiàn)金交易，就再沒有任何別的聯(lián)系了，它把宗教虔誠、騎士熱忱、小市民的傷感這些情感的神圣激發(fā)，淹沒在利己主義打算的冰水之中。它把人的尊嚴變成了交換價值，用一種沒有良心的貿(mào)易自由代替了無數(shù)特許的和自力掙得的自由”。[11]253因此，把這種人性的抽象當做人的本質(zhì)，分析得來的結(jié)論理論上是靠不住的。

其次，從實踐中看，“經(jīng)濟人”假設無法解釋許多具體的教師道德。理論上如此，實踐中亦然。生活中許多真實的教師行為是無法用“經(jīng)濟人假設”解釋的。如汶川地震中，犧牲自己救助學生的譚千秋老師以自己的寶貴生命詮釋了“愛與責任”這個教師道德的靈魂，但這種“大德”在“經(jīng)濟人假設”的邏輯里是無法解釋的。而能夠依此理論辯護的“范跑跑”的自我辯白，卻顯得蒼白無力，往往不能被世人接受。兩個教師代表了教師道德的兩端，譚千秋代表的是犧牲自我的超越性道德，而“范跑跑”代表的是底線道德，前者成為新聞證明了教師超越性道德的缺失，后者成為焦點則證明了大眾對于教師未能止步于底線道德的不認可。從現(xiàn)實來看，教師的平均道德水準也超越了“經(jīng)濟人假設”的底線倫理。我們“既然承認中國用少得可憐的、不到發(fā)展中國家平均水平的教育投入支撐了全世界最大規(guī)模的基礎教育和高等教育，那么我們就不能不公正地承認：絕大多數(shù)的‘支撐者們肯定基本上都是愛崗敬業(yè)、具有一定的無私奉獻精神的……”[12]10-12

第三，“經(jīng)濟人”假設的泛用一方面會推演出對底線倫理的堅持這一命題，但另一方面也會使超越性的道德無所歸依。理論上，“經(jīng)濟人”假設支持的底線倫理雖然具備邏輯上的自洽性，但這種工具性道德在合邏輯的同時一定排斥了超越性道德的價值追求。底線道德關注的只是道德的工具價值，側(cè)重的是其客觀效果，而不關心道德的終極關懷和個人追求道德的自我完善，“經(jīng)濟人”假設下的這些為保障社會秩序的底線道德沒有深層次的價值根基，從而使人的存在容易發(fā)生人文精神危機和生命意義的喪失?，F(xiàn)代社會的商業(yè)和工業(yè)把生活/文化的結(jié)構(gòu)由“向高看齊”顛覆成“向低看齊”，從而消除了文化和精神的品級制度，以低俗的文化精神淘汰高貴的文化精神。[13]70-79而實踐中，道德的低標準可能導致道德的不斷滑坡。這是因為道德要求在實際的道德實踐中難免會有折扣，“底線倫理”的崩塌，未必不是受道德目標過低的影響所引起的。

三、“公共人”：“道德人”與“經(jīng)濟人”之間的教師道德坐標

用“經(jīng)濟人”視角來判斷教師行為的道德性是有

問題的，那么我們應當用什么視角來替代？顯然，我們也不能回到“道德人”的分析視角上，不切實際地一味要求教師甘于奉獻、樂于犧牲。但在這兩種視角的對比中我們或許會發(fā)現(xiàn)隱藏的教師道德規(guī)范的坐標。雖然具體道德訴求上“道德人”與“經(jīng)濟人”是截然相反的，但二者卻有著相似的邏輯。無論是“經(jīng)濟人”還是“道德人”都是對具體人的一種抽象，這種抽象剝離了人的階級、歷史及現(xiàn)實境遇來探求一個永恒的、不變的人的模型，這種抽象顯然是有問題的?，F(xiàn)實生活中，沒有一個人是單純的“經(jīng)濟人”或“道德人”，我們自然不能執(zhí)其一端擬定道德規(guī)范。單從“經(jīng)濟人”出發(fā)，制定的道德規(guī)范就失去了道德的引領作用，而成為法律底線的注解；單從“道德人”出發(fā)，就成了缺乏現(xiàn)實基礎的空想，從而使師德成為空中樓閣。馬克思認為：人是一切社會關系的總和，對于人性的認識應從社會關系中去理解，現(xiàn)代人不能僅僅是只有貪婪、自戀和冷漠的孤立個體，而是充滿人性的“公共人”，[15]14-19這種基于現(xiàn)實的分析值得教師道德規(guī)范相關研究的借鑒。依據(jù)這種人性觀，我們可以得到以下結(jié)論：1.教師也是一種行政人，是人民利益的代理人；2.教師的代理人身份要求他追求的目標是人民利益的最大化；3.教師的權(quán)力來自人民的授予，同時人民為教師提供生活資料；4.教師要承擔公共責任，接受公共監(jiān)督。分析以上四點要求，我們看到，其中1和2體現(xiàn)了原初“道德人”基礎上的道德要求，其中1是2的理由；而3和4則繼承了“經(jīng)濟人”的道德目標，其中3是4的原因。這種人性界定綜合了道德的激勵功能和規(guī)范作用，很好地解釋了個人的利益與集體的利益，因此也可以用作教師道德規(guī)范的人性依據(jù)。

以“公共人”為人性坐標，既繼承了我國傳統(tǒng)師德的合理內(nèi)核，又兼顧了“經(jīng)濟人假設”下師德要求的具體、現(xiàn)實等優(yōu)點；既考慮了超越性道德的應然追求，又容納了底線道德的實然特征，有比較好的綜合性。除此之外，這種思路還在一定程度上實現(xiàn)了教師專業(yè)倫理從經(jīng)驗方式到理論方式的轉(zhuǎn)換，“公共人”是社會學實踐中一個認同度較高的人性假設，因此我們可以借助經(jīng)濟學、社會學、行政學等相關社會科學理論的指導作用，通過演繹的方法去建立相應的教師倫理規(guī)范。而且，從微觀上看，這種思路與當前實踐中的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》是一致的，與一些專家從師德理想、師德原則、師德規(guī)則等多層面建構(gòu)教師專業(yè)道德的努力是一致的。因此，在“經(jīng)濟人”基礎上發(fā)展出來的“公共人”，應該成為教師道德規(guī)范建構(gòu)的人性坐標。

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