城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展視閾下的縣域內(nèi)教師交流政策研究

張 旺，丁 娟

（吉林省教育科學(xué)院，吉林 長春 130022）

一、縣域內(nèi)教師交流：城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化發(fā)展的重要路徑

城鄉(xiāng)二元分割體制下，城鄉(xiāng)學(xué)校突顯出巨大的差異，教師作為“學(xué)校的人”，其在工資與福利待遇、晉職晉級、培訓(xùn)與提升、工作與生活環(huán)境等各方面也因?qū)W校的不同呈現(xiàn)出城鄉(xiāng)教師間在數(shù)量和質(zhì)量上的明顯差距，導(dǎo)致城鄉(xiāng)師資力量嚴(yán)重不均衡發(fā)展。解決此問題的策略一般有二：一是不斷向農(nóng)村進(jìn)行增量傾斜，補(bǔ)齊短板；二是將城鄉(xiāng)教師作內(nèi)部調(diào)整，優(yōu)化整合。但是單純的增量傾斜和存量優(yōu)化整合都會在城市學(xué)校對農(nóng)村學(xué)校的“抽血”機(jī)制的作用下呈現(xiàn)新的城鄉(xiāng)師資不均的狀態(tài)。因此，筆者認(rèn)為能“治本”的思路是在加快城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會一體化發(fā)展的同時或先行在教育系統(tǒng)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)師資一體化發(fā)展，即首先應(yīng)打破固有的城鄉(xiāng)教師靜態(tài)分聚狀態(tài)和單向趨利性流動的形成機(jī)制，將城鄉(xiāng)師資整合為一個大的資源庫，統(tǒng)籌謀劃師資發(fā)展和作用發(fā)揮，將師資這一重要教育要素在城鄉(xiāng)教育大系統(tǒng)內(nèi)動態(tài)流動起來，并做到可持續(xù)性動態(tài)流動，同時在流動中提升每個教師個體的教育教學(xué)能力包括對不同教育環(huán)境和學(xué)生群體的適應(yīng)和掌控能力，并最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)師資一體化發(fā)展和均衡分布。其中，城鄉(xiāng)教師不再是分立的兩個群體，也不再是某個學(xué)校的“人”，而是彼此平等的城鄉(xiāng)師資大系統(tǒng)內(nèi)的個體。在職業(yè)生涯過程中，每個個體作為一個基本師資要素始終處于周期性流動狀態(tài)，但又應(yīng)教育發(fā)展所需聚合成群體常態(tài)性存在，從而使城鄉(xiāng)教師群體成為兩個動態(tài)互融的群體組合，不同個體間和群體間呈現(xiàn)出彼此獨(dú)立又相互依存、取長補(bǔ)短、共融共生的關(guān)系。

在政策現(xiàn)實(shí)中，要實(shí)現(xiàn)這一思路首先應(yīng)從縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化開始，開展縣域內(nèi)教師交流，即在縣域內(nèi)優(yōu)先進(jìn)行師資統(tǒng)合、謀劃要素流動。所說的“縣域”，主要是指縣、縣級市、自治縣、地級市所轄區(qū)等縣級行政區(qū)域?！敖處煛敝饕侵噶x務(wù)教育公辦學(xué)校在編教師，民辦學(xué)校教師、公辦學(xué)校代課教師等一般不在研究范圍內(nèi)。從政策沿革上看，早在1996年，《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的意見》中就提出“要積極進(jìn)行教師定期交流”。21世紀(jì)初隨著“以縣為主”的義務(wù)教育管理體制的確立，教師交流政策的職責(zé)也逐漸賦予縣級政府及其教育行政部門。2006年，新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確指出“縣級人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)均衡配置本行政區(qū)域內(nèi)學(xué)校師資力量，組織校長、教師的培訓(xùn)和流動，加強(qiáng)對薄弱學(xué)校的建設(shè)?！边@就為縣域內(nèi)開展教師交流提供了重要的法律依據(jù)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中要求“實(shí)行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度”。2013年，在黨的十八屆三中全會上通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中再次重申“實(shí)行公辦學(xué)校校長教師交流輪崗”。

綜上可見，縣域內(nèi)教師交流應(yīng)該并且已經(jīng)成為我國加快城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化，推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的一條重要路徑。

二、縣域內(nèi)教師交流的政策實(shí)踐問題與分析

2013年9月至12月初，我們就縣域內(nèi)教師交流政策實(shí)施情況對吉林省部分縣域進(jìn)行了調(diào)研。根據(jù)吉林省縣（市、區(qū)）義務(wù)教育均衡發(fā)展分年度目標(biāo)，我們將全省60個縣域按照義務(wù)教育均衡發(fā)展水平劃分為三個梯段：即2015年實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育基本均衡的縣域?yàn)榈谝惶荻危?017年實(shí)現(xiàn)基本均衡的縣域?yàn)榈诙荻危?020年實(shí)現(xiàn)基本均衡的縣域?yàn)榈谌荻巍?quán)衡三個梯段的劃分、行政區(qū)域的劃分、典型地區(qū)的代表性等多個因素，分別在三個梯段中抽取了7個樣本縣，共計21個縣域?qū)ζ溥M(jìn)行調(diào)研，占全省縣域總數(shù)的35%，覆蓋全省9個市（州）。具體操作上，首先面向所有21個樣本縣通過網(wǎng)絡(luò)形式發(fā)放調(diào)查表搜集樣本縣域?qū)嵤┙處熃涣髡叩幕緮?shù)據(jù)信息和文本信息，之后在三個梯段中分別選擇1個典型樣本縣進(jìn)行實(shí)地問卷與訪談?wù){(diào)研。城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化的實(shí)現(xiàn)有賴于縣域內(nèi)教師交流政策的順利實(shí)施，但調(diào)研結(jié)果顯示，實(shí)踐中政策實(shí)踐情況卻不容樂觀，具體來講：

（一）政策實(shí)施尚未達(dá)到全覆蓋，縣域間實(shí)施差異明顯

圖1 交流學(xué)校數(shù)占學(xué)?？倲?shù)百分比、交流教師數(shù)占專任教師總數(shù)百分（樣本縣總觀）

通過圖1可以看出，近四年來吉林省義務(wù)教育學(xué)校參與交流比例一直呈現(xiàn)上升狀態(tài)，但尚未達(dá)到全覆蓋。其中，2013年最高，達(dá)65.5%；2010年最低，僅有40.9%。此外，專任教師整體參與交流比例非常低，最高值也不到2%。另外，調(diào)研中未如期返回任何數(shù)據(jù)信息和文本信息的樣本縣共計6個，約占樣本總數(shù)28.6%。我們對這些縣又進(jìn)行了電話回訪。結(jié)果6個樣本縣均表示其并未真正開展教師交流工作，難以按要求反饋相關(guān)信息。其中，3個縣表示“根本沒有開展”；1個縣表示“剛要啟動，還沒有什么相關(guān)材料”；另有2個縣表示只開展了少量支教而沒有上派研修，其中一個縣更是明確表示“我縣只是在08～09年度根據(jù)省里的統(tǒng)一部署，選派了四名教師到鄉(xiāng)下教學(xué)交流了一年。而且也不是選派最優(yōu)秀的教師。之后的這些年里，再沒有選派一線教師去鄉(xiāng)下交流”。吉林省相關(guān)文件中明確提出“2012年初步實(shí)現(xiàn)教師流動制度化”的目標(biāo)，但就調(diào)研情況看，至少10%的縣域遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完成這一目標(biāo)，甚至完全沒有開展教師交流。

圖２ 交流學(xué)校數(shù)占學(xué)?？倲?shù)百分比（分縣域）

考慮現(xiàn)實(shí)需要，本文將調(diào)研樣本縣域?qū)嶋H地名隱去，用字母代替。

橫向比較來看，不同縣域之間的政策實(shí)施差距非常大。從數(shù)據(jù)信息來看，圖2顯示，縣域C、J1、Q1義務(wù)教育學(xué)校參與交流比例可達(dá)到100%，D1、N2則不足10%，T1、A分別僅為33.3%、23.3%。骨干教師數(shù)占交流教師總數(shù)百分比上（見圖3），縣域N1、L1、D1、F、T2都可達(dá)到100%骨干教師，而縣域J1、T1則四年來通常這一比例都在50%以內(nèi)，甚至最低僅為12.5%。另外，從數(shù)據(jù)的年度變化上看，有的縣域起步早，基本保持越來越好的狀態(tài)，如縣域N1、L1；有的縣域則起步晚，發(fā)展快，如縣域T2；有的縣域則愈發(fā)呈下滑趨勢，如縣域D1、N2、A。

（二）多種交流模式并存，但體制性障礙尚難突破

在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)吉林省存在多種縣域內(nèi)教師交流模式，可歸納為以下八種，即支教與研修型、傳統(tǒng)支教型、上派研修型、局部全員交流型、局部對口交流型、局部走教型、局部調(diào)動關(guān)系型和縣域優(yōu)質(zhì)師資共享型。但是這些模式卻罕有體制性突破。所謂體制性突破，這里主要是指能突破束縛師資要素流動的一系列制度障礙，真正實(shí)現(xiàn)縣域統(tǒng)籌與管理教師資源，促進(jìn)教師縣域內(nèi)周期性流動的教師交流。

綜觀這八種教師交流模式，支教與研修型是最普遍采用的形式，在很多縣域甚至是唯一存在的。這種模式之所以能受到普遍認(rèn)同，主要原因是它建立在傳統(tǒng)支教型、上派研修型基礎(chǔ)之上，有比較豐富的政策實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但其不足也顯而易見，正因?yàn)闆]有與既有體制產(chǎn)生強(qiáng)烈沖突才使之實(shí)施較為普遍。局部全員交流型力圖能在學(xué)區(qū)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)師資共享和均衡配置，有一定的創(chuàng)新性，但是交流教師在完成交流后仍然是回到原學(xué)校工作，工資關(guān)系、人事關(guān)系沒有實(shí)質(zhì)性變化，并且政策沒有體現(xiàn)出教師個體的周期性動態(tài)流動。D1縣的局部調(diào)動關(guān)系型交流，與其說是教師交流不如說是大規(guī)模教師調(diào)動，首先主要在縣城內(nèi)實(shí)施而不包括農(nóng)村學(xué)校教師，第二此政策執(zhí)行兩年之后就停止而沒再持續(xù)，因此，只是局部的短時性存量調(diào)整。因此，現(xiàn)有的吉林省縣域內(nèi)教師交流還沒能徹底打破城鄉(xiāng)教師的分聚狀態(tài)，絕大多數(shù)是針對農(nóng)村師資力量進(jìn)行的補(bǔ)給式支持，難以取得長效，離城鄉(xiāng)師資一體化發(fā)展還有比較遠(yuǎn)的距離。

（三）政策剛性色彩濃厚，交流程序不夠規(guī)范和科學(xué)

公平的職責(zé)在政府，在一個本身不公平的領(lǐng)域內(nèi)政府的這一職責(zé)就顯得更為重要和迫切?？h域內(nèi)教師交流以促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化發(fā)展為目標(biāo)，并致力于讓城鄉(xiāng)學(xué)生公平享受優(yōu)質(zhì)師資。因此，政府強(qiáng)制性實(shí)施縣域內(nèi)教師交流從這個角度來講是合理的。但是實(shí)踐中這一政策卻突顯出過于剛性的問題，即因?yàn)閷φ呦嚓P(guān)主體的趨利性認(rèn)識不足和對政策實(shí)踐環(huán)境的客觀狀況把握不到位仍強(qiáng)制執(zhí)行，導(dǎo)致政策落實(shí)過程中步履艱難或流于形式。例如，調(diào)研中就發(fā)現(xiàn)，交流教師中骨干教師比例整體偏低，在部分縣域非骨干教師比例甚至超過50%，如縣域C、J1、T1、N2，縣域J1更是高達(dá)74.3%。這反映出優(yōu)秀教師派出困難，各學(xué)校在升學(xué)壓力下還是首選了保全自身利益，優(yōu)質(zhì)師資要素仍然固化存在于城市地區(qū)。

這種過于剛性的交流政策使其在制定過程中沒能充分考慮各方主體的意愿，進(jìn)一步導(dǎo)致交流程序不夠規(guī)范和科學(xué)。調(diào)研中，我們就發(fā)現(xiàn)了硬性分擔(dān)交流名額到學(xué)校并要求必須完成，簡單采取抓鬮方式定人定崗，單方面解除聘任合同關(guān)系，受援學(xué)校對交流教師沒有選擇權(quán)利，交流教師對交流去向亦沒有表達(dá)權(quán)利等問題。在交流時間和交流任務(wù)的確定上，有的縣域規(guī)定的交流時間僅有2個月，有的縣域更是對交流教師的任務(wù)沒有明確要求，這些都是對交流學(xué)校學(xué)生不負(fù)責(zé)任的行為，也是不符合教育教學(xué)規(guī)律的做法。

（四）配套政策不夠完善，教師交流孤掌難鳴

縣域內(nèi)教師交流政策的有效實(shí)施涉及財政、交通等多方面的配套政策，必須得到相應(yīng)支持才可，但實(shí)踐中卻呈現(xiàn)孤掌難鳴的尷尬。問卷數(shù)據(jù)顯示，教師在交流過程中主要憂慮或苦惱的事情中，排在前三位的分別是：交通、餐飲及住宿問題（51.09%）、難以照顧家庭（子女就學(xué)等）（39.13%）、職稱評聘問題（36.96%）。但調(diào)研中，不少教育行政官員和校長反映，偏遠(yuǎn)地區(qū)和條件艱苦地區(qū)的學(xué)校尤其是小學(xué)根本不能為教師提供住房，導(dǎo)致交流工作在這些地區(qū)難以開展，而這些地區(qū)的學(xué)校又是最缺教師的。交通費(fèi)用上看，大部分學(xué)校都能幫助教師解決全部或者一部分，但也不能做到完全補(bǔ)償。也有的縣域給教師通過發(fā)放交流補(bǔ)貼的形式對交流教師進(jìn)行補(bǔ)償，但是真正落實(shí)的很少，H市的幾位交流教師就談到“前幾年還說每月給發(fā)500元錢，這幾年又不了了之了”。由于女教師多有照顧家庭的需要，導(dǎo)致部分縣域在教師定崗時采取“女近男遠(yuǎn)”的潛規(guī)則而非按實(shí)際教育需求核人定崗?！巴葪l件下優(yōu)先晉級”等規(guī)定在實(shí)際中兌現(xiàn)也存在困難。

三、日韓兩國教師交流政策的經(jīng)驗(yàn)借鑒

日本和韓國是世界上通過開展教師交流以促進(jìn)區(qū)域內(nèi)師資均衡發(fā)展的典范。在長期實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，其主要表現(xiàn)在：

（一）明確教師的公務(wù)員身份

日本和韓國在實(shí)施教師交流政策時都首先賦予了教師公務(wù)員的身份，并通過法律形式固定下來。此外，日本和韓國教師的工資都與政府公務(wù)員的工資相當(dāng)甚至較之更高一些。因此，教師公務(wù)員身份的確立使城鄉(xiāng)教師擁有相對平等的社會地位和可觀的經(jīng)濟(jì)回報，教師與學(xué)校之間的利益依附關(guān)系并不因城鄉(xiāng)工作環(huán)境不同而存在顯著差異。另外，公務(wù)員的身份確立也使得教師有義務(wù)按照教育發(fā)展需要聽從行政性安排。這一切都使教師脫離任何一所學(xué)校而流向另一所學(xué)校變得更具可行性，從而為城鄉(xiāng)師資之間的流動打下了良好的基礎(chǔ)。

（二）制定可靠的法律法規(guī)

日韓兩國都非常重視通過法律手段推進(jìn)政策執(zhí)行。其教師交流方面的政策法律體現(xiàn)出兩個特點(diǎn)：一是站位高；二是可行性強(qiáng)。站位高主要是指國家層面出臺教師交流政策相關(guān)專項法律。日本的《國家公務(wù)員法》、《教育公務(wù)員特例法》，韓國的《國家教育公務(wù)員法》都是從國家層面制定的，這種高站位的法律顯示了國家對教師交流政策的重視，也提升了政策執(zhí)行過程中的力度和強(qiáng)度。可行性強(qiáng)主要是指日韓兩國的法律規(guī)定較為詳盡和完善?！秶夜珓?wù)員法》等法律中對教師流動的周期、流動的形式、流動的比例、流動對象的確定、流動程序等做出較為全面的法律規(guī)定，為各地方政府根據(jù)這些法律規(guī)定和自身實(shí)際情況制定更具可操作性的實(shí)施細(xì)則提供了可參照的確切依據(jù)。此外，這些法律法規(guī)的制定也不是一蹴而就的，是隨著實(shí)踐的需要?dú)v經(jīng)多次修正不斷完善的。

（三）操作規(guī)范科學(xué)的交流程序

日本和韓國的教師交流程序之規(guī)范科學(xué)體現(xiàn)在：第一，國家作教師交流程序的一般性規(guī)定，地方政府根據(jù)自身實(shí)際制定具體細(xì)則。例如，教師交流年限上，日本一般平均6年流動一次，韓國一般2-4年流動一次，但實(shí)際上日本神戶市規(guī)定小學(xué)教師每9年流動一次，初中教師每11年左右流動一次。[1]大邱市規(guī)定中小學(xué)教師4年須流動一次，慶尚北道規(guī)定的流動年限為5年。[2]第二，重視政策的透明度。日韓兩國尤其是日本在操作交流程序時，首先力求使施政主體明晰政策全貌。除一般的具體性規(guī)定外，他們還配有相關(guān)細(xì)則對其中有關(guān)概念進(jìn)行詳細(xì)而明確的解釋，例如“偏遠(yuǎn)地學(xué)?！薄ⅰ鞍肫h(yuǎn)地學(xué)?！?、“長齡工作者”等，還會對相關(guān)重要概念進(jìn)行深入加工。第三，尊重教師個人意愿。首先，對于不適合流動的教師，日本各地在政策中也做出了明確規(guī)定，例如妊娠或休假期間的教師、臨近退休的年長的教師；其次，在流動時考慮教師的主要居住地及其便利程度，不是隨意確定流動地域。第四，科學(xué)量化。韓國通過量化手段期望能夠最大限度的保證制度的規(guī)范科學(xué)。這些分?jǐn)?shù)主要有三種構(gòu)成，即工作經(jīng)歷分?jǐn)?shù)、業(yè)績分?jǐn)?shù)和特殊情況加分。[2]經(jīng)過量化之后的總分是道級教育行政部門決定教師是否需要輪崗的主要依據(jù)。

（五）落實(shí)完善的配套政策

為有效實(shí)施教師流動制度，日韓兩國都有一套完善的配套政策。這些政策體現(xiàn)在教師工作與生活的各個方面。例如，通過法律規(guī)定地方政府應(yīng)協(xié)助流動到偏僻地區(qū)學(xué)校的教職員解決住宿和生活福利問題；根據(jù)地區(qū)的艱苦偏遠(yuǎn)程度和教師個人付出程度等發(fā)放各種名目的津貼補(bǔ)助；為偏僻地區(qū)教師提供優(yōu)先發(fā)展的機(jī)會；等等。配套制定了關(guān)鍵還在落實(shí)，日韓都是重視法治的國家，政策一旦立法就必須遵循，社會對法律的認(rèn)可和尊重程度很高，因此，政策的落實(shí)更為順暢，這些都是值得我們借鑒的。

四、一體化理念指導(dǎo)下的縣域內(nèi)教師交流策略思考

縣域內(nèi)教師交流是城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化發(fā)展的重要路徑，更助力于城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的實(shí)現(xiàn)?！俺青l(xiāng)教育一體化既是目標(biāo)又是手段，要運(yùn)用一體化的方式實(shí)現(xiàn)一體化，其關(guān)鍵是樹立一體化的理念，運(yùn)用一體化的思維，建立一體化的制度?！盵3]通過調(diào)研可以看出，當(dāng)前很多縣域內(nèi)的教師交流政策實(shí)施效果之所以不理想，其根源就在于沒有做到這一點(diǎn)。因此，縣域內(nèi)教師交流若想真正發(fā)揮其應(yīng)有的政策效果，就必須在一體化理念的指導(dǎo)下思考其實(shí)踐策略。

（一）立法確定教師的公務(wù)員身份，割斷教師與學(xué)校間的“綁定”關(guān)系

當(dāng)前我國縣域內(nèi)教師交流之所以流動不起來或不能長期周期性流動，一個重要原因是沒有打破固有的城鄉(xiāng)學(xué)校與教師之間的“綁定”關(guān)系。目前，我國法律規(guī)定了學(xué)校與教師之間的合同聘任關(guān)系，從而使教師在不同學(xué)校之間進(jìn)行行政調(diào)動處于尷尬的違法境地。教師的收入與其所處學(xué)校之間有密切的關(guān)系，城市教師的實(shí)際收入也不僅僅體現(xiàn)在工資層面，很多福利待遇甚至灰色收入也是農(nóng)村教師無法企及的。現(xiàn)有的編制制度也過于僵化，導(dǎo)致教師交流中出現(xiàn)“人動編難動”的現(xiàn)象。因此，與教師流動直接相關(guān)的人事關(guān)系、工資關(guān)系、編制關(guān)系不變，教師就不可能真正動起來。

為此，應(yīng)立法確立教師的公務(wù)員身份。將教師變?yōu)榈胤秸娜?，一切工資和福利待遇均通過政府發(fā)放，編制由政府統(tǒng)一管理和使用，學(xué)校對教師而言只是政府將其派任工作的地方。這一做法的主要意義就是割斷了教師與學(xué)校間的“綁定”關(guān)系，尤其是因此產(chǎn)生的相關(guān)利益關(guān)系。同時，教師作為公務(wù)員在派遣、調(diào)任上有義務(wù)服從政府安排。并且，對待教師接受“灰色收入”或在校外補(bǔ)習(xí)的現(xiàn)象也可以相對順利成章地進(jìn)行“公務(wù)員式”的懲處。

（二）制定高層次的縣域內(nèi)教師交流政策實(shí)施要求，突破縣域決策局限

就調(diào)研情況來看，縣域內(nèi)教師交流政策的制定與實(shí)施雖然由法律賦予了縣級政府及其教育行政部門，但是這卻不可避免地突顯出一些決策局限甚至在這一政策上表現(xiàn)出“無作為”的狀態(tài)，使不同縣域間在實(shí)施教師交流政策上呈現(xiàn)出非常明顯的差異。因此，必須提升縣域內(nèi)教師交流政策的決策層次，由國家或省域?qū)用娉雠_更具權(quán)威性和規(guī)范性的文件，對縣域內(nèi)教師交流政策實(shí)施作統(tǒng)一性要求。并且，這一文件必須是專項文件，浙江省、四川省、福建省等已經(jīng)有相關(guān)專項文件出臺。事實(shí)證明專項文件出臺的省域不僅為縣級教師交流政策決策提供了依據(jù)和方向，也能在更大范圍內(nèi)統(tǒng)籌與其他相關(guān)部門的合作。例如，縣域內(nèi)教師的流動需要財政部門、編制部門、人事部門等的密切合作，但是縣級行政部門決策時難以得到市級等更高層級的相應(yīng)支持使得政策執(zhí)行乏力。因此，只有制定高層次的縣域內(nèi)教師交流政策實(shí)施要求，才能突破縣域決策局限，提高決策的權(quán)威性和科學(xué)性，保障政策的開展更為順利，政策實(shí)施效果更好。

（三）在尊重教育和尊重教師的原則下明確規(guī)范的縣域內(nèi)教師交流程序

割斷教師與學(xué)校已有的“綁定”關(guān)系之后，教師在城鄉(xiāng)學(xué)校間的流動就變得可能。如何讓教師有序流動起來，就需要制定明確規(guī)范的交流程序。在制定時必須遵循兩個原則，即尊重教育、尊重教師?？h域內(nèi)教師交流政策的實(shí)施本意是為城鄉(xiāng)學(xué)生提供公平優(yōu)質(zhì)師資，共同提升城鄉(xiāng)義務(wù)教育質(zhì)量，一切必須以此為本。另外，政策的施政對象主要是教師，擁有公務(wù)員身份的教師進(jìn)行交流雖有義務(wù)但也有權(quán)獲得自我選擇的空間。因此，在尊重教育、尊重教師的原則下，縣域內(nèi)教師交流程序的制定應(yīng)做到：第一，交流年限設(shè)定應(yīng)綜合考慮我國義務(wù)教育階段學(xué)段設(shè)置、縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校類型、教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律；第二，交流教師上崗時間與中小學(xué)開學(xué)時間保持一致，各個程序運(yùn)行步驟都不應(yīng)影響正常教育教學(xué)活動開展；第三，教師核編定崗以學(xué)校和整個縣域師資均衡發(fā)展為宗旨，不隨意因性別等其它復(fù)雜因素變更崗位與教師；第四，給予教師充分表達(dá)其意愿的空間和適度的自我選擇空間，例如教師交流意向?qū)W校可有多項選擇；第五，就近安排教師交流學(xué)校，不與教師現(xiàn)有的工作與生活產(chǎn)生強(qiáng)烈沖突。

（四）統(tǒng)籌規(guī)劃教師交流相關(guān)配套政策，形成合力助推交流政策落實(shí)

為保障縣域內(nèi)教師交流政策的持續(xù)性有效實(shí)施，必須統(tǒng)籌規(guī)劃相關(guān)配套政策。需要做的努力包括：與城鄉(xiāng)道路建設(shè)和學(xué)校校車制度建設(shè)統(tǒng)籌謀劃縣域內(nèi)或局部片域內(nèi)教師流動一小時通勤圈；與城鄉(xiāng)住房建設(shè)和學(xué)校校舍建設(shè)統(tǒng)籌解決交流教師住宿問題；與社會保障部門及其他相關(guān)部門聯(lián)合統(tǒng)籌成立規(guī)范的未成年子女托管機(jī)構(gòu)或探索靈活多樣的托管形式；與學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和信息化建設(shè)統(tǒng)籌，為交流教師作用發(fā)揮提供基本教育教學(xué)條件支持；與教師培訓(xùn)計劃統(tǒng)籌，保持交流教師自身專業(yè)發(fā)展的連貫性；等等。

[1]汪丞.日本教師定期流動制對我國區(qū)域內(nèi)師資均衡發(fā)展的啟示[J].中國教育學(xué)刊,2005(4)：59-62.

[2]夏茂林,馮文全,馮碧瑛.日韓兩國中小學(xué)教師定期流動制度比較與啟示[J].教師教育研究,2012(5)：92-96.

[3]張旺.城鄉(xiāng)教育一體化：教育公平的時代訴求[J].教育研究,2012(8)：13-18.