暗示教學法在德育課程中的應(yīng)用

辛 歡 陳小滿

(廣西師范大學 教育科學學院，廣西 桂林 541004)

長期以來，我國德育課中使用直接的道德說教方法，讓學生對道德規(guī)范喪失了學習興趣，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，加之德育教師通常給予學生空洞高遠的人類理想，給道德教育賦予傾向于政治化的教育目的，使學生難以接受和理解教師口中所謂的道德規(guī)范，甚至產(chǎn)生逆反、排斥心理。另外，青少年的各方面發(fā)育不完善，心理發(fā)展還未成熟，人格還未完全獨立，具有很強的依賴性和受暗示性。將暗示教學法引入德育課堂，使學生在輕松舒適的心理情境下輕松地接受道德教育，提高德育課堂的教學效率。

一、暗示教學法的基本原理

心理暗示，是指個體在無意識中接收了其他人或者周邊環(huán)境以自然的、不明顯的方式向個體發(fā)出的某種信息而作出反應(yīng)的心理現(xiàn)象。暗示是以間接的、含蓄的方法對人的心理產(chǎn)生迅速影響的一個過程。[1]暗示從功能上分可以分為積極暗示和消極暗示；從暗示者來分可以分為自我暗示和他暗示；從形式上可以分為語言暗示、動作暗示、環(huán)境暗示等等。[2]成語“望梅止渴”就是利用語言暗示的作用，從而達到讓戰(zhàn)士們生津止渴、勇往直前的目的。環(huán)境是人們獲得信息最廣泛，最重要的發(fā)源地，可分為物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。它在不知不覺中會對我們的情感、觀念、行為、習慣造成影響;人的聲音、表情、膚色、手勢、體位動作等都可以在不知不覺中對人構(gòu)成某種暗示，逐漸形成某種觀念，從而轉(zhuǎn)化為某種的行為或產(chǎn)生某種效應(yīng)。

20世紀60年代中期，保加利亞著名心理學家洛扎諾夫(Lozanov)將心理暗示引入到教育研究領(lǐng)域，從此創(chuàng)立了“暗示教學法”，他認為暗示教學法是一種“從學生是一個完整的個體的角度出發(fā)，在教與學的過程中，力求為學生創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，把各種無意識暗示因素組織起來的一種教學方法?！盵2]13情感和理智、分析和綜合、意識和無意識(潛意識)，是一個完整的整體，缺一不可，共同發(fā)生作用。

暗示教學法非常強調(diào)以人為中心，在教學中則是以學生為中心。它主張應(yīng)該將人的感情因素，智力因素，非智力因素充分統(tǒng)一起來，并用運到實際的道德教育中去。暗示教學法運用于實踐中，更多的是依據(jù)青少年的可暗示性、人的無意識的心理活動以及人的非注意力心理反應(yīng)對道德教育的實際影響，通過在實踐中的反應(yīng)達到優(yōu)化德育目標的目的。

青少年的可暗示性。可暗示性是指個體受到周邊人或者環(huán)境的潛移默化的影響，并且形成某種觀念，產(chǎn)生某種行動的程度。[3]每個人都有可暗示性，由于每個人的智力、體力、職位、經(jīng)濟地位、社會地位、經(jīng)驗等不同，接受暗示的能力也不相同。青少年由于年齡小，心理相對稚氣，不夠成熟，其人格尚未完全獨立，具有比成年人更強的依賴性，受暗示性較強，而正是這個時候，青少年也處于情感、態(tài)度、意志、性格等的形成時期，德育課程在此期間對青少年各方面心理機能的形成將發(fā)揮著不容小視的作用。與此同時，青少年有很強的逆反心理，直接的、正面的道德教育會使他們覺得反感而遭到抵觸，不僅達不到道德教育的目標，還會適得其反。如果將暗示教學法引入德育課堂教學中，通過人和環(huán)境的暗示作用，以委婉的、間接的、含蓄的方式將德育知識和道德規(guī)范，逐漸滲透，使學生得以內(nèi)化為自我意識。這與直接的道德說教比較起來會收到更大的成效。

無意識心理活動的可用性。無意識，是指個體在不知不覺中對某事物或現(xiàn)象的未經(jīng)注意的、模糊不清的認識和反應(yīng)，也就是沒有被個體自身意識到的認識。[3]33-35而不是指個體對某種現(xiàn)象沒有一點認識或未產(chǎn)生一點反應(yīng)。無意識心理活動是暗示現(xiàn)象的基礎(chǔ)，它與人的態(tài)度、期待、情感、興趣、動機等要素聯(lián)系緊密。在德育課程中，需要運用暗示教學法將無意識心理活動與這些因素高效地有機地結(jié)合，才能發(fā)揮個體的最大潛能，使教學效果達到最佳。

人的非注意心理反應(yīng)。非注意心理反應(yīng)，是指個體未注意到的自身的心理反應(yīng)。[1]62如兩個正在聊天的人，聽者大都會更加注意說話者說了什么，這是個體意識到了的自身的心理反應(yīng)，也稱為特定的心理反應(yīng)。而與此同時聽者看起來好像忽視了說話人的語音、語調(diào)、表情、姿態(tài)、手勢等，但實質(zhì)上聽話者在有意無意中也對這些小細節(jié)產(chǎn)生了或多或少的心理反應(yīng)。因此，教師在與學生交談的時候，不僅要注意自己講話的內(nèi)容，要用語文明，語言生動形象，還要注意自己說話時的語音語調(diào)、表情動作等，這些因素都會或多或少地對學生產(chǎn)生一些影響，同時也起到強化或抑制學生行為的作用。在我們的德育課堂中，教師應(yīng)當重視自己的一舉一動對學生產(chǎn)生的影響，多做有效動作，減少無效的或起負面作用的動作。如教師給予不自信的學生一句贊賞的話、一個會心的微笑，都會讓學生感受到老師無限的愛，從而樹立自信，更加努力向上。教師的體態(tài)、動作、表情等的變化是教學中最常見、最常用的方法，在與學生相處的每時每刻都在對學生產(chǎn)生影響，教師豎起的大拇指會讓學生感受到無比的鼓勵，學習信心倍增。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說：“誰愛孩子，孩子就會愛誰?！苯處熢谂c學生的相處中給予學生的肯定和支持有利于形成積極支持性的課堂心理氣氛， 從而達到并強化教師所期待的課堂行為。蘇霍姆林斯基認為“學校德育環(huán)境的建設(shè)是非常重要的，學校德育環(huán)境建設(shè)的一條重要教育準則，即使每個人從童年起就在道德的財富里生活?！盵4]道德財富即道德環(huán)境，可以分為物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境涵蓋校園美化、學?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教學設(shè)備、室內(nèi)布置、圖書保障、自然風光等。 精神環(huán)境在于促成學生“豐富而多方面的積極的精神生活”。[4]27-31

二、暗示教學法在德育課程中的應(yīng)用原則

愉快而不緊張原則。暗示教學法要求教學之中要使學生沉浸在輕松、愉快、舒適的氛圍中，而不該帶有任何一絲緊張、壓抑的色彩。個體的無意識心理活動只有在愉快的、輕松的、不緊張的學習氛圍中才能充分發(fā)揮其作用。只有在避免了學生心理和生理上的緊張、壓抑狀況之下，其思維活動才能極大地活躍起來。德育課堂中更是如此，暗示教學法堅決反對那種簡單的、直接的道德說教，主張在適當?shù)陌凳局屑ぐl(fā)青少年心里對于道德規(guī)范的認同，對崇高道德表現(xiàn)的向往和追求。因此，在暗示教學在中要求教學形式靈活多樣，在愉快的心境下主動地探索和追求知識，而不是教師要求學生不斷學習去掌握紛繁復雜的知識，教學方法要有利于消除學生生理和心理上的抵觸、疲勞、緊張、恐懼等感覺和情緒。

有意識與無意識統(tǒng)一原則。個人的興趣、愛好、動機等都受想象力、感情和其他無意識活動的制約。個體的所有有意識活動都是在無意識的組合基礎(chǔ)上完成的，無意識心理活動在人和環(huán)境之間起到制衡作用。[8]27-31因此，學生的個性和智力只有在其有意識和無意識充分統(tǒng)一起來的時候，才會得到極大的發(fā)展。比如在教室墻上貼上名人名言、班風、班語、集體活動照片，班級各種優(yōu)秀作品等，在無意識中強化青少年熱愛班集體、團結(jié)友愛、共同努力的意識。洛扎諾夫認為，在德育教學中應(yīng)該注重用情感作用來調(diào)節(jié)理智，用無意識作用來調(diào)節(jié)有意識，不能太過于看重理性的力量，而應(yīng)該把學生看作是有感情的個體，不然會導致無意識與有意識的相互分離，使得教學效果不佳。

暗示的相互作用原則。即教師與學生之間發(fā)生的的相互暗示和學生與學生之間的暗示作用的原則，其中前者最為重要。[5]在暗示教學中強調(diào)德育課堂上必須建立良好的師生關(guān)系及學生與融合的組員關(guān)系。這一原則需要教師具有一定的心理學理論素養(yǎng)，善于建立和維持與學生良好的接觸和統(tǒng)和學生之間的良好關(guān)系，師生、生生之間建立一種互相信任、互相尊重的關(guān)系。暗示教學法認為，教師與學生之間不僅應(yīng)該是師生關(guān)系，更應(yīng)是朋友關(guān)系，當然此種朋友不是一時意氣、不是相互包庇的朋友，而是相互信任，相互指點，共同努力上進的朋友。這種師生關(guān)系將感情與理智相結(jié)合，不但能準確地把握學生的情感，而且能使學生學會通過感性與理性、有意識與無意識相結(jié)合的渠道去獲取知識。

以上三原則是相互制約、不可分割的統(tǒng)一體，缺一不可。否則就不能成其為暗示教學法。

三、暗示教學法在德育課程中實施

暗示教學法就是要通過各種暗示方法的有機結(jié)合，在無意識中，激發(fā)學生的學習興趣和自信心，開發(fā)其心理潛能，使之在身心放松的、無對抗的狀態(tài)中學習知識、開發(fā)思維，發(fā)展學生的想象能力、感知能力、創(chuàng)造能力，從而達到優(yōu)化德育課堂教學，提高學習效率的要求。

暗示者——教師權(quán)威的運用。本文所說的“權(quán)威”是指學生對某些人物、觀念和教材的一種自愿服從和支持。人們對于權(quán)力是被迫服從，而對于權(quán)威是發(fā)自內(nèi)心的認同。[2]14運用這種權(quán)威的作用，使學生心甘情愿地、積極主動地將教師的道德理念內(nèi)化為自己的道德規(guī)范?！白员靶睦怼笔切睦戆凳镜娜〉贸晒Φ囊粋€非常重要的條件，就是受暗示者對暗示者存在的“自卑心理”，暗示者覺得自己在某方面或者某些方面不如暗示者、暗示者比自己經(jīng)驗豐富，比自己更聰明、自己應(yīng)該朝暗示者看齊，向暗示者致敬。 但是，受暗示者很少或者幾乎意識不到自己的自卑心理和對暗示者崇拜的夸大。教師的威信越高，在學生心目中的威望、地位越高，學生對其信任度越高，教師行為對學生的心理暗示越強烈，學生從心理上越是遵從于教師。 比如，學生會心甘情愿地無條件聽從教師的安排和要求，很少或者幾乎不會對暗示者產(chǎn)生質(zhì)疑，學生總是對教師的一言一行深信不疑，總是盡自己最大的努力使自身向教師的期望發(fā)展。

不管是在德育課堂上還是課堂之外，教師的一舉一動都會引起學生的關(guān)注和對學生自身行為的潛移默化的規(guī)范，比如教師隨手撿起地上的紙屑，學生會因為對教師的信任和崇敬而認為這是應(yīng)該學習的行為，從而效仿這些行為，并逐步內(nèi)化為自己的意識，規(guī)范自身的行為，并養(yǎng)成好的習慣。因此，作為教師，尤其是德育教師應(yīng)加強自身修養(yǎng)，不斷提高自身各方面的素質(zhì)，不僅要在學生面前要樹立威信，還要創(chuàng)造輕松活躍的課堂環(huán)境，對學生采取適度的、積極有效的心理暗示，讓學生在民主平等、雙向合作、和諧共處的課堂教學氛圍愉快地接受道德規(guī)范，促進德育教學效果的提高。

暗示環(huán)境——營造積極的課堂心理環(huán)境。環(huán)境心理學家認為，環(huán)境是人與人之間情感共鳴的重要因素，無論是什么樣的環(huán)境，都可以對人的情感產(chǎn)生作用。[6]我們的感官無時無刻不在對環(huán)境做出反應(yīng)，這是因為環(huán)境總是以他特有的方式在不斷的刺激著我們的感官，使我們的養(yǎng)成了相應(yīng)的習慣，形成了相應(yīng)的觀念，并且不斷的在指導著我們的行為，而這些行為從很大程度上來說都是人的無意識心理活動對外界的環(huán)境作出的反應(yīng)。[7]課堂心理環(huán)境必定是個體的學習心理活動和學習個性特征之間最重要的中介的因素，它是通過對課堂活動中學生的學習動機、行為、情感體驗和評價效應(yīng)的影響來制約著學生對道德規(guī)范的接受和內(nèi)化的效果。不同的課堂心理環(huán)境下，這些因素對學生的學習心情、興趣、動機、積極性都有著不同的影響程度，也就意味著對德育內(nèi)容在接受程度上也不相同。

課堂中的心理環(huán)境包括人、物環(huán)境兩個方面。人環(huán)境的形成是人與人在交往的過程中，心理上的相互依存和相互影響關(guān)系而造成的一種心理氣氛，這種心理場在德育課堂上表現(xiàn)為的師生關(guān)系和生生關(guān)系。[8]對學生的積極暗示，可以通過德育教學過程中的民主、互助、合作競爭和和諧的人際關(guān)系所產(chǎn)生的心理氛圍潛移默化地進行激勵。而物壞境就是人與周圍物質(zhì)在互動的過程中所形成的心理場，比如教學設(shè)備、教室環(huán)境等，如果教學設(shè)備齊全，教室內(nèi)物品擺放的整齊有條理，教室內(nèi)文化(包括班風標語等)積極向上、這種良好的暗示環(huán)境給學生以積極的正面的暗示，能夠起到鼓舞士氣的作用。因此，在德育的教學過程中教師應(yīng)該營造優(yōu)良的心理暗示環(huán)境來渲染學生的積極性，只有讓學生在這樣的氛圍中學習，才能最大限度的地放松心情，充分活躍，思維敏捷，想象力豐富，記憶力增強，進行創(chuàng)造性學習， 同時在和諧的雙向?qū)W習氛圍中感受和領(lǐng)會規(guī)范、 秩序、尊重、平等、民主、和諧等等。

在德育課程中(包括隱形課程)應(yīng)努力創(chuàng)造有利于學生自我學習和自我發(fā)展的情境。教師看似無心的行為其實飽含了極大的教育意義。比如在教室擺設(shè)盆栽、干凈的桌布、透明的魚缸等等。放置這些物品的目的在于控制學生的行為，目的是讓學生在平時的班級生活中，無意識地養(yǎng)成愛護動植物、熱愛勞動、講衛(wèi)生、熱愛班集體等好習慣，將平時的行為習慣無形當中內(nèi)化為自己的意識，并能在每天的學校生活中不斷強化。又比如在課桌上或是在教室的某處擺放座右銘：可以是自己崇拜的偉人的名字；也可以是針對自己的弱點而寫的一句格言。偉人的光輝事跡無時無刻不鼓勵著學生向前邁進，同學們互幫互助，共同進步，形成良性競爭的局面；富有哲理的格言像海上的燈塔照耀著每一位學生的心靈，教人于無形，引導同學們在日常生活中去體會道德，形成規(guī)范。

暗示手段——運用多種心理暗示，善用積極的心理暗示。在德育教學中可利用的暗示手段是多種多樣的，如教師的語言、表情、手勢，當時的情境等，都可以對學生的心理產(chǎn)生一定的影響，對學生的行為習慣、價值觀的樹立起到強化或者抑制的作用。[9]在德育課堂上，教師的舉手投足，都可以感染到學生，教師親切的微笑、肯定的眼神，可以讓學生受到鼓勵，樹立自信，激發(fā)學習的興趣，從而使教師所期待的課堂行為得到進一步的強化；在德育課堂上，為了抑制學生的某些不良行為，并且要避免對學生直接的批評和師生間的正面沖突，避免學生產(chǎn)生逆反心理，使學生更樂于接受教師的道德理念，教師應(yīng)該采取委婉的、留有余地的暗示手段，如說話的停頓、表情的嚴肅、語調(diào)的轉(zhuǎn)變等來暗示和提醒學生自律；師生間的距離對暗示的效果也有非常重大的影響，坐在前面的學生接受教師的暗示性強，而坐在后面的學生接受教師的暗示較弱，因此很多班主任在安排座位時通常讓經(jīng)常違反課堂紀律的同學坐在前排，或課上輕輕走到違反課堂紀律的學生身邊，以此引起學生的注意，增強學生的自律觀念。

當然，心理暗示也有其兩面性，積極的、正面的暗示可以起到鼓舞人心的作用，而消極的、負面的暗示則讓人更加不自信，甚至會引導個體誤入歧途。[14]心理暗示是在自我的不完善和有缺陷，對自己的不自信和對暗示者的信任的基礎(chǔ)上發(fā)揮作用的。個體越是沒有主見，依賴性越強，就越容易被別人的暗示牽著鼻子走。而學生正是出于這種幼稚、自我不完善和不成熟、依賴性較強的階段，受暗示性是極強的。而在課堂上德育教師享有職業(yè)所賦予的道德權(quán)威，課堂教學內(nèi)容和教師的一言一行每時每刻都在引起學生的關(guān)注，對學生的影響堪稱巨大。因此，教師在使用心理暗示時一定要非常謹慎，要特別注意自己的言行舉止，盡一切可能用積極、正面的心理暗示去引導學生，避免負面暗示對學生心理和行為產(chǎn)生不良影響，甚至造成不良后果。例如，在以往的德育課堂上，教師通常會例舉一些名人、偉人，經(jīng)過了堅持不懈的努力，終于克服了艱難險阻最終取得成功的事跡來鼓勵學生去努力奮斗，很多時候這不僅不能激起學生的斗志，反而讓學生覺得通過自己不斷努力去取得成功是一件不容易的事情，是偉人和聰明人做的事，成功很空洞，離自己很遙遠，而變安于現(xiàn)狀。為了改變學生的這些想法，讓學生覺得成功其實并不難，也正是我們這些平常人可以做到的，讓學生更加自信，教師應(yīng)該多給學生以“堅持到底最終取得成功是一件非常有意思的、不困難的事情，而且是一件普通人做的事”“我能行”等積極的心理暗示。面對學生在課堂上的不良現(xiàn)象和違紀行為，如果教師對此不置可否，放任不管，會給學生以“這樣做是合理的”的暗示，讓學生認識不到這樣做的錯誤性，并且將自身的這些“合理行為”變本加厲。這樣不僅對學生沒有好處，反而會誤導學生，使其藐視課堂紀律和規(guī)范；教師的一句話，對于很多學生而言是具有重要意義的，因此，教師要慎用評價，教師對學生的錯誤評價，很可能會誤導一個“好孩子”誤入歧途；教師應(yīng)該樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，對社會現(xiàn)象和社會現(xiàn)實的評價也應(yīng)該是基于客觀的、公正公平的，如果教師向?qū)W生渲染歪曲的評價、對社會人、事的偏見或抨擊，很可能會導致學生厭惡社會，對生活絕望，而產(chǎn)生反社會行為。所以，教師要謹慎使用并且善于使用心理暗示方法，堅持用積極的、正面的暗示方法，引導學生逐漸形成自己的世界觀、人生觀、價值觀和自己獨立的、良好的是非判斷力。[10]

暗示目標——引導心理暗示向自我暗示升華。自我暗示是個體對自身進行刺激，主觀想象某事物或現(xiàn)象的存在來影響自己的意識，使自己形成某種認識并產(chǎn)生相應(yīng)的行為。[11]德育教師對學生有意的暗示和影響都應(yīng)該只是對學生行為起到的適當引導的作用，而非主導，只能作為“自我”和“主見”的補充和輔助部分，不能取代學生的自主思維和獨立判斷，如果教師對學生的幫助過多、過大，沒有給學生以自主判斷、自主行事的機會，會使學生缺乏獨立性和自主性，對教師更加地依賴，其思維潛能也被壓抑。比如，在德育課堂上，如果教師總是告訴學生應(yīng)該做什么、怎么做，而不是給予學生一定的情境而讓學生去獨立思考自己應(yīng)該做什么、怎么做的話，學生將無法成為一個獨立判斷能力的完整的人。因此教師對學生的暗示應(yīng)該掌握一個度，讓學生在德育教師的引導下逐步走向積極地自我暗示。

積極的自我暗示又常被認為是自我肯定，是個人對自身或?qū)δ呈挛?、現(xiàn)象的積極的看法或肯定的態(tài)度。積極的自我暗示和他暗示相比較起來，能更有效地鼓舞自己、激發(fā)潛能、樹立自信，也有利于學生接納道德教育中的道德觀念。因此，教師應(yīng)該多給予學生積極的、肯定的暗示，在學生面前要表現(xiàn)得輕松自然、平易近人，讓學生在放松自己的前提下，獨立思考、獨立判斷、大膽假設(shè)、主動探索、勇于嘗試，讓學生在對成功的體驗中樹立自信、發(fā)現(xiàn)自身的價值，逐步形成自我規(guī)范自我約束的行事觀念，獲得成功的欣慰和喜悅。更加積極開放的態(tài)度面對學習，使學校中的德育課在道德教育中的主渠道作用發(fā)揮到極致。[12]

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