淺析英語(yǔ)寫作中的可理解性輸出

王 松

(貴州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系，貴陽(yáng) 貴州 550025)

一、研究背景

在當(dāng)今全球發(fā)展與國(guó)際合作的社會(huì)環(huán)境下，英語(yǔ)作為一種交際工具從來(lái)沒(méi)有像今天這樣受到重視。高等教育中的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)已從傳統(tǒng)的知識(shí)教授轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)英語(yǔ)應(yīng)用型人才，即培養(yǎng)大學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力。在這四項(xiàng)語(yǔ)言基本技能中，許多研究者認(rèn)為寫作不僅是一種能力，能有效地促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化，還能在學(xué)生的整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中起到有力的促進(jìn)作用。英語(yǔ)寫作有助于提高閱讀效果，強(qiáng)化所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的記憶與背誦能力，增加學(xué)習(xí)動(dòng)力，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際與應(yīng)用能力的突破口。然而，在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，寫作卻是廣大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)與弱點(diǎn)。首先，“寫”在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中往往被排在“聽(tīng)、說(shuō)、讀”三項(xiàng)技能之后。廣大教師與學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)首先要有足夠的聽(tīng)和讀的輸入，才會(huì)有更好的寫的輸出。因此，英語(yǔ)寫作的意識(shí)并沒(méi)有深入人心。其次，從以往的研究和調(diào)查中也不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)大多數(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，語(yǔ)言功底不足，詞匯量有限，識(shí)詞能力差，缺乏篇章結(jié)構(gòu)與文化底蘊(yùn)一直都是他們不斷面對(duì)卻又無(wú)法解決的問(wèn)題。當(dāng)他們?cè)谶M(jìn)行英語(yǔ)寫作時(shí)，不敢寫和不想寫等被動(dòng)情緒極大地降低了他們的寫作興趣。因此，如何提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作能力已經(jīng)成為廣大英語(yǔ)教師和研究者在英語(yǔ)教學(xué)與研究中的一個(gè)主要問(wèn)題。

自20世紀(jì)60年代開(kāi)始，有研究者開(kāi)始研究人們獲得語(yǔ)言能力的機(jī)制，尤其是獲得外語(yǔ)能力的機(jī)制。他們綜合了語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教育學(xué)、社會(huì)學(xué)多種學(xué)科，慢慢發(fā)展出一門新的學(xué)科，稱為“第二語(yǔ)言習(xí)得” (Ellis， 2001)。第二語(yǔ)言習(xí)得理論系統(tǒng)地闡述了第二語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過(guò)程。該研究在中國(guó)的起步較晚，自90年代中期以來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得理論開(kāi)始進(jìn)入中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)與研究領(lǐng)域并逐漸受到許多英語(yǔ)研究者的關(guān)注，其影響也越來(lái)越大。其中，認(rèn)知理論正是該系統(tǒng)中的一個(gè)重要組成部分。該理論認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者大腦中語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的作用，是大腦對(duì)外界輸入的語(yǔ)言材料進(jìn)行加工，儲(chǔ)存和輸出的過(guò)程。學(xué)習(xí)者主動(dòng)地從外部環(huán)境獲取語(yǔ)言知識(shí)，并和大腦中已有的相關(guān)語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系、融合，從而重新構(gòu)建新的語(yǔ)言知識(shí)體系。因此，二語(yǔ)習(xí)得的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是學(xué)生獨(dú)立思考，重組大腦中的語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自行發(fā)現(xiàn)、掌握語(yǔ)言原理的過(guò)程。

認(rèn)知理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的影響無(wú)疑是廣泛而深遠(yuǎn)的。它為廣大英語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中提供了重要的理論依據(jù)和教學(xué)指導(dǎo)。然而，隨著該理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，許多研究者逐漸發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)知并不等同于語(yǔ)言應(yīng)用。許多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者雖然掌握了一定的語(yǔ)言知識(shí)，但是依舊缺乏交際能力。其大腦中的語(yǔ)言認(rèn)知并沒(méi)有轉(zhuǎn)化成與之對(duì)等的語(yǔ)言輸出，即英語(yǔ)的實(shí)際應(yīng)用能力。針對(duì)這些現(xiàn)象，Swain (1985) 提出了可理解性輸出假說(shuō)。她認(rèn)為語(yǔ)言輸入僅僅是語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)重要條件，但并不是一個(gè)絕對(duì)條件。成功的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的語(yǔ)言輸入，同時(shí)又需要進(jìn)行相應(yīng)的語(yǔ)言輸出。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出有助于提高他們語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性，充分調(diào)動(dòng)其語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言運(yùn)用的積極性與主動(dòng)性，從而在說(shuō)和寫的交際過(guò)程中不斷鞏固所有的語(yǔ)言知識(shí)并內(nèi)化語(yǔ)言習(xí)慣，這有利于英語(yǔ)技能的全面發(fā)展。因此，此次研究旨在探討可理解性輸出在大學(xué)生英語(yǔ)寫作中的作用。

二、理論背景

McLanghlin (1986) 經(jīng)過(guò)了數(shù)年的研究逐漸發(fā)展形成了信息處理模式。他提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)大腦控制的、自動(dòng)的語(yǔ)料加工過(guò)程。他認(rèn)為在學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中有兩個(gè)關(guān)鍵的語(yǔ)料加工，信息自動(dòng)化處理和信息重組。人的記憶是各種結(jié)點(diǎn)的集合，通過(guò)學(xué)習(xí)，這些結(jié)點(diǎn)相互聯(lián)系而形成了一張記憶網(wǎng)。在長(zhǎng)時(shí)間的記憶儲(chǔ)存中，大多數(shù)結(jié)點(diǎn)是靜止的。每當(dāng)有相應(yīng)的外部語(yǔ)言輸入時(shí)，記憶中最近的結(jié)點(diǎn)就會(huì)被激活，從而擴(kuò)散到相應(yīng)的結(jié)點(diǎn)。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到新知識(shí)時(shí)，大腦往往會(huì)構(gòu)建一些新框架來(lái)儲(chǔ)存新知識(shí)，并將相應(yīng)的舊知識(shí)也納入這個(gè)框架中，形成一個(gè)新的結(jié)點(diǎn)。所以，McLanghlin認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷重新構(gòu)建的過(guò)程，是對(duì)既有的知識(shí)體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造，再加工以獲得對(duì)目標(biāo)語(yǔ)新的理解的過(guò)程。為了提高信息處理和重組的效率，縮短認(rèn)知時(shí)間，學(xué)習(xí)者需要不斷的操練和應(yīng)用接觸到的新知識(shí)，使之程序化和自動(dòng)化，加快陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)的內(nèi)部轉(zhuǎn)化過(guò)程。

Swain (1985) 在多年來(lái)對(duì)“加拿大沉浸計(jì)劃”的研究基礎(chǔ)上提出了輸出假說(shuō)。她認(rèn)為語(yǔ)言輸入固然對(duì)二語(yǔ)習(xí)得很重要，但學(xué)習(xí)者要真正掌握一門外語(yǔ)，還需要得到大量語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，才能達(dá)到準(zhǔn)確而流利地交際水平。Swain認(rèn)為輸出在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中主要有以下功能：1)注意、觸發(fā)功能。語(yǔ)言輸出能使學(xué)習(xí)者注意到他們語(yǔ)言表達(dá)上的問(wèn)題與差距，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和認(rèn)知過(guò)程。2)假設(shè)驗(yàn)證功能。二語(yǔ)習(xí)得被認(rèn)為是一個(gè)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)不斷做出假設(shè)并對(duì)此加以檢驗(yàn)和修正的過(guò)程。學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中通過(guò)語(yǔ)言輸出操練新認(rèn)知的語(yǔ)言形式或結(jié)構(gòu)，形成假設(shè)，并通過(guò)語(yǔ)言輸出來(lái)檢驗(yàn)?zāi)男┘僭O(shè)恰當(dāng)，哪些不恰當(dāng)。3)元語(yǔ)言功能。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出過(guò)程中不斷控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，逐步提高目標(biāo)語(yǔ)的準(zhǔn)確性和流利性，最終在語(yǔ)言輸出的過(guò)程中完善語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目標(biāo)。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本次研究選擇了30個(gè)就讀于貴州大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)的二年級(jí)學(xué)生，教學(xué)環(huán)境為英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)寫作課程。所選受試對(duì)象分為受試組和控制組2個(gè)小組，每組15人。所有學(xué)生皆具備一定的英語(yǔ)寫作能力并了解基本的寫作技巧。研究者在該課程期間，對(duì)控制組的學(xué)生按照該課程規(guī)定的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行日常授課及布置相關(guān)練習(xí)，而對(duì)受試組的學(xué)生除了日常授課之外，在鞏固操練環(huán)節(jié)中根據(jù)他們的實(shí)際水平及需要布置相應(yīng)的可理解性語(yǔ)言輸出。實(shí)驗(yàn)記錄了兩組學(xué)生各自的課堂表現(xiàn)，寫作訓(xùn)練及態(tài)度反饋，旨在分析可理解性輸出在大學(xué)生英語(yǔ)寫作中的作用。

根據(jù)上述研究問(wèn)題，所有受試學(xué)生每周需要完成一篇英語(yǔ)作文和相關(guān)的課堂寫作訓(xùn)練。試驗(yàn)結(jié)束后，兩組學(xué)生分別進(jìn)行了一次后測(cè)試，問(wèn)卷調(diào)查和訪談。通過(guò)以上方式所得的數(shù)據(jù)即用于定性與定量數(shù)據(jù)分析。

四、結(jié)果及討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，受試組學(xué)生在得到了足夠的可理解性輸出練習(xí)后，其英語(yǔ)寫作取得了更大的進(jìn)步，寫作能力得到了更大的提高。這也進(jìn)一步證明了可理解性輸出對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫作方面的重要性，原因分析如下：

(1)可理解性輸出給英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了大量的語(yǔ)言應(yīng)用機(jī)會(huì)，使他們發(fā)現(xiàn)自己在目標(biāo)語(yǔ)使用過(guò)程中的語(yǔ)言錯(cuò)誤與差距，從而激發(fā)他們內(nèi)在信息處理模式和認(rèn)知過(guò)程。

根據(jù)Krashen (1985)提出的輸入假說(shuō)和 Swain (1985， 1995)提出的輸出假說(shuō)，Gass (1997)結(jié)合了兩者的理論依據(jù)，把二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程發(fā)展為輸入—吸收—融合—輸出的二語(yǔ)習(xí)得綜合模式，幫助學(xué)習(xí)者更清楚的認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言輸出的重要性。Cook (2000)在他的研究中也指出，由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的不同，外語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生往往缺乏足夠的語(yǔ)言運(yùn)用機(jī)會(huì)。而英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，淵源不斷的語(yǔ)言輸入受到學(xué)習(xí)者內(nèi)在的信息處理模式的作用相互吸收，融合，卻無(wú)法有效地轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的語(yǔ)言應(yīng)用能力。因此，學(xué)習(xí)者在最初的語(yǔ)言操練中總會(huì)出現(xiàn)一定程度的，甚至大量的語(yǔ)言使用錯(cuò)誤，這是由于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言輸入理解不全面所造成的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者得到了足夠的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，他們才有可能在實(shí)際的語(yǔ)言使用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自身的語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤和認(rèn)知缺陷，并加以改正和完善。所以說(shuō)，大量的可理解性語(yǔ)言輸出能逐步將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力，是學(xué)習(xí)者形成知識(shí)遷移，靈活運(yùn)用語(yǔ)言能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

(2)可理解性輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言功能，不斷完善他們內(nèi)在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，提高語(yǔ)言認(rèn)知效率，加快認(rèn)知體系中新舊語(yǔ)言知識(shí)的融合過(guò)程，深化學(xué)習(xí)者的認(rèn)知信息加工層面。

功能語(yǔ)言學(xué)家韓禮德提出了元語(yǔ)言功能理論，即人際功能，經(jīng)驗(yàn)功能和語(yǔ)篇功能，意味著人們用相關(guān)的語(yǔ)言和語(yǔ)境表達(dá)他們所處的社會(huì)關(guān)系，內(nèi)心世界和周圍發(fā)生的事物。在英語(yǔ)寫作中，元語(yǔ)言功能指學(xué)習(xí)者通過(guò)意義協(xié)商，以書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)他們對(duì)該事物的認(rèn)識(shí)，并從語(yǔ)言輸出中反思相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)形式和結(jié)構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)受試者在進(jìn)行可理解性語(yǔ)言輸出時(shí)，他們往往會(huì)反思自己的語(yǔ)言輸出，檢查相關(guān)的語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)和意義是否符合規(guī)則要求，思考哪些部分需要改動(dòng)和調(diào)整，即認(rèn)知信息結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建。這一過(guò)程使得他們已有的語(yǔ)言知識(shí)組織結(jié)構(gòu)以及不同知識(shí)單位之間的聯(lián)系發(fā)生變化，加快了他們認(rèn)知體系中新舊語(yǔ)言知識(shí)的融合過(guò)程，從而提高了信息處理的效率。通過(guò)可理解性輸出，學(xué)生逐漸具備了控制和內(nèi)化語(yǔ)言習(xí)慣的能力，為他們的語(yǔ)言能力發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

(3)可理解性輸出推動(dòng)語(yǔ)言能力由陳述性知識(shí)往程序性知識(shí)轉(zhuǎn)變，使語(yǔ)言輸出從有控制的處理過(guò)程轉(zhuǎn)化為自動(dòng)處理過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的寫作能力。

McLanghlin (1986)的信息處理模式將語(yǔ)言知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于語(yǔ)言本身的知識(shí)，即知道某種語(yǔ)言知識(shí)，而程序性知識(shí)是指怎樣進(jìn)行各種語(yǔ)言活動(dòng)的知識(shí)，即怎樣應(yīng)用語(yǔ)言知識(shí)。二語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程必然要經(jīng)歷從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)發(fā)展的三個(gè)階段：1)認(rèn)知階段。語(yǔ)言輸入被看作是陳述性的事實(shí)并以新的知識(shí)單位儲(chǔ)存在大腦中；2)聯(lián)絡(luò)階段。大腦中儲(chǔ)存的新舊知識(shí)單位在信息處理模式下相互融合；3)自動(dòng)無(wú)意識(shí)階段。信息處理模式將融合的知識(shí)單位產(chǎn)生出一個(gè)操作方案進(jìn)行語(yǔ)言輸出。語(yǔ)言輸出是這個(gè)過(guò)程的終端，同時(shí)也是將語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為實(shí)際語(yǔ)言能力的重要步驟。從此次研究過(guò)程中也不難發(fā)現(xiàn)，控制組的學(xué)生雖然從課堂上得到了與寫作相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，篇章結(jié)構(gòu)，西方文化背景和邏輯思維，但由于缺少足夠的可理解性輸出，這些陳述性知識(shí)并沒(méi)有完全轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的實(shí)際寫作能力。而受試組的學(xué)生在可理解性輸出的幫助下，這些知識(shí)逐漸內(nèi)化發(fā)展為不假思索的寫作運(yùn)用能力，也就是說(shuō)，教師在課堂上講授的陳述性知識(shí)變成了學(xué)習(xí)者在實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中的程序性知識(shí)，學(xué)習(xí)者的寫作能力得到提高和強(qiáng)化。

(4)可理解性輸出可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用能力和情感目標(biāo)，增加他們的內(nèi)在興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

根據(jù)國(guó)家新制定的教學(xué)大綱，目前中國(guó)的教育體制正在從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，英語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃的最終目標(biāo)也是為社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用型的英語(yǔ)應(yīng)用人才。英語(yǔ)課堂教學(xué)不應(yīng)僅僅教授語(yǔ)言知識(shí)，而應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力和情感目標(biāo)。課堂教學(xué)應(yīng)該營(yíng)造英語(yǔ)思考和表達(dá)的真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境，促使學(xué)生主動(dòng)理解和記憶，激發(fā)他們的內(nèi)在興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力。Skehan (1998)認(rèn)為，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的諸多因素中，學(xué)習(xí)動(dòng)力的重要性僅次于語(yǔ)言學(xué)能。學(xué)習(xí)動(dòng)力越高，語(yǔ)言習(xí)得越好。在本次研究中研究者發(fā)現(xiàn)隨著受試學(xué)生可理解性輸出的不斷積累，學(xué)生的語(yǔ)言能力和寫作水平逐漸提高，這潛意識(shí)地提升了其語(yǔ)言成就感，并使他們體驗(yàn)到語(yǔ)言交流成功后的喜悅，由此激發(fā)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)寫作的成效性動(dòng)力和內(nèi)在性動(dòng)力，循序漸進(jìn)的培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的習(xí)慣和能力。

綜上所述，我國(guó)有廣大的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但具有英語(yǔ)應(yīng)用能力的實(shí)用型人才卻為數(shù)不多。許多學(xué)習(xí)者空有較好的單詞量，卻無(wú)法寫出真正的、具有一定質(zhì)量的英語(yǔ)作文，這不得不說(shuō)是一種遺憾，也是廣大教師和研究者在英語(yǔ)寫作教學(xué)中必須改善的問(wèn)題。從本次的研究中我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言知識(shí)理解不等同于語(yǔ)言能力應(yīng)用，語(yǔ)言認(rèn)知只有伴以實(shí)踐和輸出，語(yǔ)言才能被內(nèi)化和掌握，陳述性知識(shí)理解才能發(fā)展為程序性知識(shí)運(yùn)用，學(xué)生的內(nèi)在興趣和動(dòng)力才能得到激發(fā)，英語(yǔ)寫作交際才能真正產(chǎn)生，作文內(nèi)容和語(yǔ)言邏輯才能得到較大的提高。因此，我們應(yīng)該鼓勵(lì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫作過(guò)程中多進(jìn)行可理解性輸出，并由此設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，幫助他們輸出流暢、充實(shí)、具有西方文化和思維的英語(yǔ)作文，提高他們實(shí)際的寫作能力。

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