“Seminar課程”的研究與實踐報告
——以《批判性思維》課程為例

陳艷波 晁鴻雁

(貴州大學 東盟研究院，貴州 貴陽 550025)

一、研究的背景及意義

批判性思維作為一種主動、獨立和創(chuàng)造性的思維方式，在英美國家受到高度重視，甚至被視為高等教育人才培養(yǎng)的首要目標。美國教育委員會的調(diào)查曾指出：“大學本科教育的最重要的目的，是培養(yǎng)學生的批判性思維的能力：熟練地和公正地評價證據(jù)的質(zhì)量，檢測錯誤，虛假，篡改，偽裝和偏見的能力。”[1]在我國，批判性思維研究尚處于起步探索階段，全國雖已有不少高校開始重視批判性思維的研究和相應(yīng)的課堂實踐教學，但有影響力的成果不多。值得一提的是華中科技大學啟明學院副院長劉玉教授一直致力于推廣批判性思維的教學理念，并與加拿大的董毓博士一起面向全國開辦批判性思維的培訓研討課程，在全國產(chǎn)生了一定的影響力。總體來看，國內(nèi)對批判性思維的重要性有認識但不夠深刻，對其養(yǎng)成和訓練有研究但不夠有說服力，對其存在問題有對策但不夠全面。以貴州大學人文學院哲學系2012級和2013級本科生為實施載體和研究對象的學校教改項目研究的開展正是希望籍此為國內(nèi)批判思維課程的研究和實踐貢獻一份力量。

研討課的實質(zhì)在于培養(yǎng)學生的批判性思維能力。批判性思維能力的培養(yǎng)和提升作為大學本科教育的重要目標，不僅能夠培養(yǎng)大學生養(yǎng)成破除偏見、獨立思考的能力，而且能夠訓練大學生基于對事物正確的認知來采取合理行動的品質(zhì)。這在中國實現(xiàn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型和迅速崛起的過程中顯得尤為重要。首先，在中國轉(zhuǎn)型的過程中，既有的規(guī)范被打破，新的規(guī)范還有待建立和完善，這就要求新時代的大學生能夠批判全面地看待社會轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的一些問題，只有這樣才能對當代中國社會形成正確的認知，樹立正確的人生觀和價值觀。其次，在中國迅速發(fā)展的過程中，需要大批創(chuàng)新型的人才，而創(chuàng)新人才的題中應(yīng)有之義就是破除成見、獨立思考，這恰是批判性思維培養(yǎng)和訓練的核心能力和素質(zhì)。同時，現(xiàn)代社會是一個信息急劇增長、真實與虛假同樣繁榮的社會，批判性思維教會大學生對信息進行懷疑、篩選、判斷和評估，這將使他們在面對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象時去偽存真、洞穿本質(zhì)方面有著重要作用?？傊?，不管從國家還是個人的層面來說，批判性思維的訓練和養(yǎng)成都有著重要的意義，這也是本研究進行探索的重要目的所在。

二、研究的主要內(nèi)容和方法

(一)主要內(nèi)容

批判性思維課程在貴州大學甚至在全國都尚處于起步階段，本課題在學習借鑒其他相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，研究內(nèi)容主要涵蓋了以下幾個方面：

1.“批判性思維”課程的教材選擇。針對大學生的一般規(guī)律和授課班級的具體情況，我們選用的教材是加拿大籍華人董毓博士所著的《批判性思維原理和方法——走向新的認識和實踐》。該教材的優(yōu)點主要有二。首先，從理論上看，與國內(nèi)大都將批判性思維理解為邏輯學的通俗版、相應(yīng)地在教材編寫上也是邏輯知識加趣味案例不同，該教材超出了將批判性思維僅僅理解為邏輯知識和邏輯技巧的運用，而是將其理解為一整套開啟新的認知與實踐的思維程序，大大拓展了批判性思維的內(nèi)涵與外延。以此理解為基礎(chǔ)，董博士系統(tǒng)地論述了批判性思維的基礎(chǔ)、途徑和規(guī)范，詳細介紹了如何去進行分析的思考、清晰的思考、充足的思考、真實的思考、深入的思考和辯證的思考，并通過辨別和分析論證、澄清意義、學會有效推理、挖掘隱含假設(shè)和基礎(chǔ)假設(shè)、清楚的組織和表達論證等具體的過程來養(yǎng)成批判性思維的程序，開啟新的認知與實踐。其次，在案例的選擇上，國內(nèi)教材因偏重于從邏輯方面理解批判性思維，案例的選擇雖有趣味性但與現(xiàn)實生活結(jié)合得不夠緊密，國外教材的案例選擇雖主要來源于生活但因各種各樣的差異而不適合中國學生，董教授編寫的教材克服了這兩方面的困難，他選擇的案例主要來源于中國社會當下的社會現(xiàn)實，緊緊貼近中國學生的生活實際，很好地將批判性思維的理論知識與學生具體的生活體驗、生活實踐等有機聯(lián)系在一起，增強學生學習的主動性、積極性和趣味性?？傮w上，《批判性思維原理和方法——走向新的認知和實踐》是一本理論性和實踐性均較強的教材。

2.“批判性思維”課程的課堂教學案例選擇。作為一種能力和技巧，批判性思維的訓練和養(yǎng)成更多地不是依靠批判性思維理論知識的傳授，而是依靠大量的實踐練習。因此，批判性思維課程的案例選擇就顯得非常關(guān)鍵，它在很大程度上決定著以批判性思維訓練為核心的研討課的成敗。課堂案例選擇的重要依據(jù)是通過對一個案例的分析達到舉一反三、提高學生認識能力、推理能力和表達能力的目的。根據(jù)以上認識和思路，在批判性思維研討課的課堂中，除了董博士在書中提供的生動鮮活的案例外，我們還選擇了學生熟悉但又存在諸多爭議的一些熱門網(wǎng)絡(luò)話題和案例來分析和討論。如用“北航史上最牛女生”的例子來說明批判性思維大膽質(zhì)疑、謹慎斷言的特質(zhì)，用“毛澤東穿高級絲綢睡衣”、“殷桃被文強包養(yǎng)”、“城管抓小姐”的例子來說明批判性思維對證據(jù)和理由的真實性和可靠性進行考察的要求和方法，用“崔永元大罵收視率是萬惡之源”的例子來說明批判性思維對證據(jù)的來源和可信性的拷問等。

3.“批判性思維”研討課教學過程中的問題設(shè)計。批判性思維的一個重要特征是勇于提問和善于提問，質(zhì)言之，我們甚至可以說沒有問題就沒有批判性思維，就沒有理論和實踐的發(fā)展創(chuàng)新。因此，問題設(shè)計是上好批判性思維課程的一個重要環(huán)節(jié)，它直接關(guān)系到研討課教學的質(zhì)量和效果。在批判性思維研討課的教學過程中，問題的設(shè)計必須具有針對性、啟發(fā)性、引導性和多角度性。我們可以設(shè)計如下問題來進行分析：首先確定根據(jù)論證的定義該段文字是否為一個論證，如果是論證它是什么樣的論證(演繹論證、歸納論證或是因果論證)，它的前提和結(jié)論分別是什么，如果不是理由又是什么(這里的關(guān)鍵當然是引導學生辨識該段話是一個論證)；其次，在分析的基礎(chǔ)上進行批判性的提問：這個論證它關(guān)鍵詞清楚嗎，意義明確嗎，相關(guān)的語句有歧義嗎，前提真嗎，前提和結(jié)論相關(guān)嗎，前提真的足以支持結(jié)論嗎；再次，在弄清這些問題的基礎(chǔ)上，再深入思考該論證：它有隱含前提或假設(shè)嗎，它有可質(zhì)疑之處嗎，能想出相關(guān)的反例嗎，怎么對其進行質(zhì)疑和反駁；最次，在這些問題都進行完了之后，再從整體上對該論證的好壞進行評估，順理成章地得到對該論證的合理觀點。顯然，在對案例進行問題設(shè)計的時候，我們主要是從兩個方面來進行：重構(gòu)論證和評估論證。在重構(gòu)論證方面，主要是確認所分析的案例是否是一個論證，該論證的前提和結(jié)論以及論證的類型主要是什么；在評估論證方面，主要是從論證語言的清晰性、前提的真實性、論證的結(jié)構(gòu)、前提對結(jié)論支持的有效性以及論證的隱含前提、反例等方面來進行?？傊?，問題設(shè)計的核心和關(guān)鍵都在于幫助學生引明思路、敢于質(zhì)疑，錘煉和養(yǎng)成批判性地思考問題的思維程序和能力，對事物形成合理的看法。

4.“批判性思維”研討課中教師角色扮演。在以往側(cè)重于記憶灌輸型的高等教育模式中，老師是課堂教學的中心，是知識的傳播者，是真理的化身和絕對權(quán)威，學生則是知識的被動接受者，既缺乏對知識和事物的好奇心和質(zhì)疑精神，也缺乏主動思考問題、分析問題和解決問題的能力。而在批判性思維的教學過程中，老師的角色有了更為豐富的內(nèi)涵：除了是知識和技能的傳播者，更是知識和技能學習的引導者、激勵者和共同學習者。如此，教師在課堂教學中的角色就從傳統(tǒng)的“授之以魚”豐富為“在授之以魚的過程中融合和實現(xiàn)授之以漁”。

5.“批判性思維”研討課教學過程中學生討論的激發(fā)與引導。首先，營造良好的討論環(huán)境，鼓勵學生積極參與討論；其次，精心選擇與學生生活密切相關(guān)和感興趣的案例，設(shè)計有啟發(fā)性和引導性的問題，吸引學生參與討論和表達；再次，在正確引導的情況下，對學生的討論給予積極正面的評價，保護學生參與討論的積極性和熱情；第四，引導和幫助學生清晰而準確地表達自己的思想、觀點，強調(diào)討論的重點不在于其結(jié)果的對錯而在于理由是否充分、推理是否有效和結(jié)論是否合理；最后，引導和幫助學生修正和完善自己的觀點并對其進行價值引導。

6.“批判性思維”研討課研究生助教的可行性。批判性思維的品質(zhì)和技能是在課堂討論和課后作業(yè)的完成過程中逐步獲得和得到提升的，因此，為了提高研討課的教學質(zhì)量和達到預(yù)期的效果，我們在批判性思維的教學中需要組織大量的課堂討論和布置較多的課后作業(yè)，這在很大程度上增加了授課教師的工作量。為此，在批判性思維教學的過程中引入研究生助教來協(xié)助授課老師組織學生小組討論和批改作業(yè)是一個值得探索的做法。

(二)研究方法

在批判性思維課程的教學研究中，本課題組主要采取的研究方法是案例分析法和比較研究法。案例分析法的主要目的在于通過案例的分析引出學習的主要內(nèi)容及其重難點、強化學生學習、分析、解決問題的能力和技巧，并最終達到舉一反三的效果。比較研究法主要包含空間比較法和時間比較法?？臻g比較法主要是指通過對國內(nèi)外批判性思維課程的設(shè)置、研究狀況、取得成果進行比較，找出差距，指出問題，學習其成功經(jīng)驗；時間性比較法研究則主要是通過對不同時期不同階段的批判性思維課程的研究狀況進行比較，進而對批判性思維課程的歷史發(fā)展有一個清楚的認識，以便在不同的發(fā)展階段采取不同的措施，真正做到具體問題具體分析。

三、主要結(jié)論

該研究開展的一個重要目的在于探索和拓展對批判性思維的理解，幫助學生形成健全的批判性思維觀念和通過教學實踐培養(yǎng)學生的批判性思維技能。經(jīng)過兩年多的努力，課題組成員深化了對批判性思維內(nèi)涵的理解，并在此基礎(chǔ)上指導教學實踐得到了學生的認可和歡迎。下面就對課題組對批判性思維內(nèi)涵的理解進行一個總結(jié)。

批判性思維同教育學、心理學、邏輯學和哲學等學科密切相關(guān)，由于其多學科性和復(fù)雜性，學界對其內(nèi)涵一直未能形成統(tǒng)一的認識，因而也存在著諸多的誤解。通過這兩年時間的研究和教學實踐，課題組認為對批判性思維內(nèi)涵的認識可以從以下三個方面進行：

1.批判性思維的概念。從不同的角度，對批判性思維的概念有不同的認識。一是從認知功能的角度來看，批判性思維的實質(zhì)在于引導人們在認知過程中檢查自己和他人的思維，理解各種現(xiàn)象和觀點，提高自身的理解能力和判斷能力，清晰而全面的認識世界；二是從決策科學角度來看，批判性思維是指人們對所學東西的真實性、精確性、價值和性質(zhì)進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策。三是從學科性質(zhì)的角度來看，批判性思維是多學科的綜合運用，其涉及領(lǐng)域有哲學、教育學、心理學、語言學、法學和邏輯學等。此外，我們還可以從批判性思維的形式、特征、構(gòu)成要素和實質(zhì)等來認識批判性思維?？傮w上，我們認為，批判性思維是對信息、知識和信念進行分析和檢查的一套思維程序，該程序主要是對信息、知識和信念的概念清晰性、前提真實性、論證有效性、隱含假設(shè)、反例駁斥等等方面進行分析和檢查，并且通過這種分析和檢查我們能夠?qū)κ挛镄纬珊侠淼挠^念和在此基礎(chǔ)上的合理決策。

2.批判性思維的形式、特征及其實質(zhì)。首先，批判性思維的形式是懷疑、否定、繼承和創(chuàng)新。其中懷疑是批判性思維的起點和出發(fā)點，否定和繼承是對原有知識的批判和繼承，創(chuàng)新是批判性思維的落腳點和最終目的。其次，批判性思維的特征在于它是一種主動的、獨立的和反思的思維方式，它是對思維的全面審查，是一種有說服力的批判，其中主動的思考是批判性思維的關(guān)鍵。再次，批判性思維的實質(zhì)是評價性思維和綜合性思維。首先，批判性思維是一種評價性思維，它需要對所接受的信息進行一種辨證的、公正的評價。換言之，批判性思維不是一種隨意的批判與否定，也不是懷疑一切和批判一切，而是要以事實為依據(jù)，用科學、客觀的態(tài)度和審視的眼光來觀察事物和思考問題，尋求解決問題的新思路和新途徑。其次，批判性思維也是一種綜合性思維，其綜合性體現(xiàn)在思維角度、思維方式和涉及學科的多樣性。思維方式的多樣性表現(xiàn)為批判性思維過程中不止一種思維方式起作用，而是多種思維方式共同起作用，比如在具體的批判性思維過程中，既有開放性思維，又有聚斂性思維；既有形象思維，又有抽象思維；既有求同思維，又有求異思維，它是對多種思維方式的一種整合和綜合。

3.批判性思維的構(gòu)成要素。批判性思維由批判性思維品質(zhì)(精神)、批判性思維技能和批判性思維的自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控能力三個方面構(gòu)成。“批判性精神包含：思想的真理性、思想開發(fā)性、思想的獨立性、對否定的自信心和樂觀性、責任與使命感、認知的成熟性、堅持性以及對事物的探究性與好奇心。批判性思維的基本技能包含：解析能力、評價能力、推測與假設(shè)能力和檢驗推測與假設(shè)的能力。自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控是批判性思維的核心和重要的基礎(chǔ)，它直接影響批判性思維的形成和發(fā)展?！盵2]簡言之，批判性思維品質(zhì)是指人們對將要進行的評判活動的一種意愿、傾向和準備，而批判性思維技能是進行合理批判的一種技巧和方法，一套訓練有素、卓有成效的思維程序；批判性思維的自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控能力是批判性思維正常進行的必要保證。而批判性思維課程的主要目的也在于著力培養(yǎng)學生的批判性思維品質(zhì)，強化批判性思維技能和提高批判性思維自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控的能力，最終使之對事物形成正確的觀念并在此基礎(chǔ)上進行合理的決策。

四、研究中發(fā)現(xiàn)的問題與對策

1.問題

專門的批判性思維課程是培養(yǎng)和提高大學生批判性思維能力的重要途徑和重要方法，它對提高大學生批判性思維能力有著顯著的效果，但在其具體的實施過程中也存在著諸多問題。

首先，在批判性思維教學中重批判性思維技巧的學習而輕批判性思維品質(zhì)的養(yǎng)成。雖然在批判性思維的學習過程中，批判性思維技巧的習得是非常重要的方面，但批判性思維品質(zhì)的養(yǎng)成具有更基礎(chǔ)性的價值。在批判性思維課程的教學過程中，學生很容易簡單地將批判性思維能力的高低等同于批判性思維技巧掌握的多少，并相應(yīng)地認為掌握的批判性思維技巧越多，其批判性思維能力和水平就越高，反之，批判性思維能力則越低。這種對批判性思維課程和能力的看法有一定的道理，但這依然是一種有偏差的認識。對一個批判性思維的學習者來說，技能與品質(zhì)的關(guān)系本質(zhì)是“技”與“道”的關(guān)系，“道”是根本，“技”是枝蔓，“道”不立，則“技”也難生。特別是對中國學生而言，這一點具有特殊的意義。因為由于各種因素的影響，中國學生向來缺乏批判性思維的品質(zhì)，而沒有批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)和相應(yīng)氛圍的營造，批判性思維的技能也難最終培養(yǎng)出來。

其次，在批判性思維課程的學習中，學生缺乏對“度”的把握。批判性思維要求學生在接受某一事物或某一思想觀念之前，應(yīng)該對其信息的真實性、精確性和價值性做出判斷。也就是說我們在接受某一事物之前，有必要對其真實性和合理性進行考察和拷問，然后決定我們應(yīng)該相信什么或不相信什么，應(yīng)該做什么或者不做什么。但存在的問題是，在批判性思維課程的學習中，很多學生在對事物的真實性進行拷問的同時由于缺乏對“度”的把握而使批判性思維發(fā)展到了另一個極端，全盤否定一切或陷入徹底相對主義的泥潭，對任何事物都不相信或都進行質(zhì)疑。有些學生在學習的過程中容易偏激，容易將批判性思維的技能在生活中用到極端，極易用批判性思維的技巧與周圍的同學朋友發(fā)生爭論甚至是爭執(zhí)，致使他成為同學和朋友眼中“敬而遠之”的人，出現(xiàn)交際困難。這些現(xiàn)象都違背了開設(shè)批判性思維課程的初衷。批判性思維既強調(diào)問題意識的重要性，同時也告誡我們應(yīng)該全面客觀地看待問題，不偏執(zhí)、不鉆牛角尖。批判性思維既鼓勵我們大膽質(zhì)疑，進行積極主動的思考，敢于表達自己的觀點，但同時它又提醒我們應(yīng)該謹慎斷言，應(yīng)該具有責任感，不隨便地發(fā)表意見和妄下結(jié)論。批判性思維既要求我們對事物進行懷疑甚至是否定，但同時要求我們在否定的基礎(chǔ)上提出合理化建議?！芭行运季S，讓我們具有分析問題，解決問題的激情，但激情中又不失冷靜，做到三思而后行”[2]。

再次，在傳統(tǒng)教育模式和“尊師重道”的思想的影響下，人們對批判性思維課程的重要性缺乏全面而深入的認識。在傳統(tǒng)教育模式影響下，老師習慣于獨白式地傳授知識，而不注重對生產(chǎn)新知識的探索和實踐，學生則習慣于被動地接受知識和儲備知識，缺乏批判和創(chuàng)新。另外，傳統(tǒng)的教育模式傾向于用知識獲得多少來評價學生的學習的效果，主要檢查手段是考試，試卷內(nèi)容以客觀題和簡答題居多，主觀題偏少，即使是主觀題部分，老師也多是踩點給分，只對學生答案中提到的知識點多少為標準，而不管學生的陳述是否恰當，思維是否縝密，證據(jù)是否充足，論證是否合理。此種教育模式培養(yǎng)出來的學生，其對固有知識的掌握具有一定的優(yōu)勢，但對批判性思維的重要性缺乏一種由內(nèi)而外的真切認識，同時缺乏探索新知識的傾向和能力。所以，盡管開設(shè)了批判性思維課程，但其學習的積極性和熱情仍顯不夠。

第四，研討課研究生助教缺少學校相應(yīng)的資助體系支持。經(jīng)過課題組的教學實踐表明，在研討課中引入研究生助教無疑是可行且有益的：首先，它可以減輕授課老師批改作業(yè)的負擔，為其留下充足的備課和科研實踐；其次，研究生作為與本科生年齡相仿、知識水平相差不大的“過來人”，更能了解學生的學習生活狀況，對課堂教學所存在的問題更為敏感，便于及時與學生和老師溝通，在授課對象和授課主體之間架起一座橋梁；再次，組織和參與課堂討論、參與和協(xié)助教師完成教學工作本身也是研究生培養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)。不過，在貴州大學現(xiàn)有的條件下，在研討課中引入研究生助教也存在著許多問題，其中最主要的是貴州大學的研究生助教體系還不夠完善，學校沒有相應(yīng)的規(guī)定和經(jīng)費來資助研究生助教的津貼，多數(shù)時間只能由任課教師從自己工資中提取，這就會影響到研究生助教工作的持續(xù)性。

此外，批判性思維課程存在的問題還有：缺乏一個行之有效的考核體系，目前以標準化考試為主的教學評估體系制約著批判性思維課程的開設(shè)；我國對批判性思維研究和教學的滯后給批判性思維課程帶來困惑和阻礙；我國批判性思維的研究和推廣范圍還偏窄等。

2．對策

針對以上存在的問題，我們在課題研究中也進行了思索和探索，并此基礎(chǔ)上形成了相應(yīng)的初步對策。

首先，重視對批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。批判性思維品質(zhì)作為進行批判性思維過程的準備、傾向和意愿，它能激發(fā)學生的批判意識，引導學生有意識的朝著某個方向去思考問題，最后做出合理、明智的決斷。同批判性思維品質(zhì)相比，批判性思維技能是一套思維程序和技巧，相對較易掌握。要進行批判性思維活動，只有批判性思維技能是不夠的，同時還需要有運用批判性思維技能進行批判性思維活動的意愿和傾向。就像知道了我們能做什么并不意味著我們在具體的生活中想做什么和實際上做了什么。在批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)過程中，首先培養(yǎng)學生批判性思維的情感和意愿，這種情感主要是包含對真理和事實的熱情、對準確性的熱愛、以及對欺騙行為的憎恨?！耙庠甘且环N對事物著迷的情感，或者是對某種結(jié)果的渴望，或者是以某種方式行動的驅(qū)力”[3]，它可以激活和促進批判性思維活動，成為批判性思維活動的一種驅(qū)動力；此外，培養(yǎng)大學生對運用批判性思維場合的敏感性，“敏感性指對運用批判性思維的場合的感知和覺察，能夠識別適當?shù)牟扇∨行运季S的機會”[4]；最后，培養(yǎng)學生養(yǎng)成批判性思維的習慣，也就是說，努力創(chuàng)造機會和引導學生將外在的批判性思維要求轉(zhuǎn)化為一種批判性思維習慣。

其次，在批判性思維課程中應(yīng)注重“度”的把握。批判性思維課程的目的在于通過對批判性思維品質(zhì)和技能的學習使學生成為一個睿智而富有理性的人，但現(xiàn)實情況卻是很多大學生由于對批判性思維的誤解和缺乏對度的把握而變得偏執(zhí)和偏激。因而在批判性思維教學中，我們應(yīng)該將對“度”的理解貫穿于所有的教學環(huán)節(jié)和批判性思維活動之中，既不能盲目接受，又不全盤否定，既批判又保留，既揚棄又有所繼承。具體而言，培養(yǎng)學生把握批判性思維的“度”要注意以下方面：一是引導學生對批判性思維的全面認識和健全觀念，既要讓學生知道批判性思維需要大膽質(zhì)疑，也要知道批判性思維需要謹慎斷言；二是在案例選擇和問題設(shè)計時要避免把學生引向極端問題和極端思維，既要讓學生知道批判性思維需要發(fā)散思維、開放思想，也要知道批判性思維需要理解常識、尊重傳統(tǒng)；三是提醒學生批判性思維適用的領(lǐng)域和限度，批判性思維雖然在很多領(lǐng)域都有著重要的作用，也是一種非常重要的思維能力，但是它也有自身適用的限度，比如在情感、藝術(shù)創(chuàng)作、宗教信仰等領(lǐng)域批判性思維的適用性就大為降低，在這些領(lǐng)域使用批判性思維不但達不到預(yù)期效果，相反可能帶來不良的影響。

再次，改變傳統(tǒng)的教育模式和教學方法，培養(yǎng)學生的批判性思維和開發(fā)學生的內(nèi)在潛能。傳統(tǒng)的教育模式和教學方法旨在傳授知識，注重學生對知識的積累和理解。而批判性思維則旨在通過批判性思維課程的訓練挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，使之學會思考、批判、修正和生產(chǎn)知識。而要改變傳統(tǒng)教育模式和教學方法，就要從以下幾個方面入手：一是改變教學管理體制，更新教學觀念；二是建立平等的師生關(guān)系，形成新的課堂教學文化；三是注重元知識訓練，促進大學生積極主動的反思自己的思維活動；四是改革評估和評價的教育模式。

第四，完善貴州大學研究生助教體系，特別是津貼資助體系，讓研究生助教作為研究生培養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)真正落到實處和具有可操作性。

最后，在批判性思維課程的教學中，我們還應(yīng)該自覺提高教師的批判性思維能力，以身作則，樹立榜樣，批判性思維課程的老師首先須是一位批判性思維者；同時，大學生在學習批判性思維的同時應(yīng)該注重自身知識的積累和知識結(jié)構(gòu)的完善，為批判性思維活動提供必要的知識基礎(chǔ)和相應(yīng)的理論支撐。

[1] Gardiner， Lion. Redesigning Higher Education： Producing Dramatic Gains in Student Learning. ASHE-ERIC Higher Education Report series， (Volume 23-7).Jossey-Bass， Inc. Pub.， John Wiley & Sons， Inc.1994： 94-7.

[2] 成家才.大學生批判性思維研究[D].重慶：西南大學.2009： 11，8.

[3] 斯塔.卡利克著﹒思維的習慣[M].李添等譯﹒北京：中國輕工業(yè)出版社. 2006：39.

[4] 朱新秤.論大學生批判性思維特質(zhì)培養(yǎng)[J].高教探索，2007(3)：44.