告狀：一種全景敞視的“惡”*

劉曉靜

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

告狀：一種全景敞視的“惡”*

劉曉靜

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

政治思想家漢娜·阿倫特認(rèn)為二戰(zhàn)期間阿道夫·艾希曼之徒的行為是“平庸之惡”。此類人不是惡魔，不是虐待狂，卻幫助納粹完成了屠殺猶太人的“任務(wù)”。告狀作為日常生活之一現(xiàn)象，告狀者并非十惡不赦之人，只是蕓蕓眾生之一，但他完成了全景敞視的“庸俗的惡”之功能。此全景敞視的惡，由教育生產(chǎn)與再生產(chǎn)而來，亦有其深刻的社會(huì)-文化根源：對(duì)人性的善惡評(píng)價(jià)、集體主義的極權(quán)統(tǒng)治。能否逃逸出該全景敞視的“監(jiān)獄”，如何逃逸？是個(gè)永久的問號(hào)也是一個(gè)警示?；蛟S對(duì)“群”的再思考乃可能之途徑。

告狀；全景敞視；庸俗的惡；教育再生產(chǎn)；權(quán)力

猶太裔思想家漢娜·阿倫特稱阿道夫·艾希曼之徒的行為性質(zhì)上乃是“平庸之惡”，殊不知，從教育語境到日常生活的每個(gè)角落都存在“庸俗的惡”，即告狀。 此庸俗性不僅體現(xiàn)于幼兒園、小學(xué)、中學(xué)乃至大學(xué)，即使在成人之后，也有告狀的變式。例如，我們?cè)诹奶爝^程中言及他人之時(shí)（沒有純粹的描述性語言，言說總是帶有一定的意向性與意義），即是一種變式的告狀。在此過程中，言說者的形象會(huì)隨著被言說者的短處（長處）而顯得高大（更高大），同時(shí)達(dá)成言說者期待的周圍人對(duì)自己的印象管理?？梢哉f，這顆種子一直存在于每個(gè)人身上，不過是在不同場景中變換了一身裝束罷了！它的有意識(shí)或無意識(shí)，濃厚的日常化色彩及其普遍性稱其為“庸俗”并不為過。

?？绿岢龅摹叭俺ㄒ暋奔捌潆[喻性對(duì)教育可謂是一個(gè)重要的啟示！教育何嘗不是一個(gè)全景敞視的裝置！布迪厄又言，教育從根本上是一種再生產(chǎn)。如若恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮我們的想象力是否可以將全景敞視與教育再生產(chǎn)聯(lián)系起來：教育也是再生產(chǎn)全景敞視的裝置！而教育如何發(fā)揮其全景敞視的功能，并再生產(chǎn)？告狀現(xiàn)象或許是其中最為關(guān)鍵、最為核心之處。緣于此，本文從對(duì)教育場域中告狀現(xiàn)象的描述展開，對(duì)全景敞視的意義進(jìn)行解讀，探究其惡的性質(zhì)，追根溯源，并據(jù)此探尋逃逸之可能。

一、教育場域中的告狀現(xiàn)象描述

日常教育活動(dòng)中，告狀現(xiàn)象一直存在，年齡越低此現(xiàn)象越突出。一位幼兒園教師每天進(jìn)入教室時(shí)，首先面對(duì)的是告狀的學(xué)生。小學(xué)教師的工作也因告狀而忙碌，中學(xué)教師面對(duì)這樣的情況少了一些，大學(xué)更少。這也應(yīng)證了當(dāng)下教育領(lǐng)域中對(duì)告狀現(xiàn)象的研究主要集中于幼兒和小學(xué)生階段的原因。雖然年齡不斷增長的我們不再去關(guān)注別人做了什么錯(cuò)事，犯了什么錯(cuò)誤，轉(zhuǎn)而更關(guān)注自己的事情。但實(shí)際上，教育生活中一直存在著告狀現(xiàn)象，甚至是在人際交往中也有著告狀的變式現(xiàn)象。這只是在不同的人生階段此現(xiàn)象呈現(xiàn)的方式——顯性與隱性——不同罷了。

幼兒告狀的內(nèi)容在成人看來無非是些雞毛蒜皮的小事，是孩子的無聊之舉。比如說：某某小朋友拿了誰的東西；某某小朋友說臟話；某某小朋友把誰弄哭了等等。小學(xué)生告狀則主要是有班級(jí)權(quán)力的同學(xué)告狀，尤其是班干部，因?yàn)樗麄兯坪蹙哂刑烊缓侠淼谋O(jiān)督、監(jiān)視其他同學(xué)的權(quán)力。例如，某某同學(xué)上課不認(rèn)真聽講；某某同學(xué)作業(yè)不及時(shí)上交；某某同學(xué)放學(xué)后去游戲廳打游戲。待到他們中學(xué)及大學(xué)之時(shí)，他們反而對(duì)這種行為感到厭惡、氣憤甚至惡心，覺得告狀的學(xué)生品德有問題，是老師的“第三只眼”，是沒有獨(dú)立性的人，是老師的“跟班”。

學(xué)生在成長的過程中表現(xiàn)出來的告狀，或者是要表現(xiàn)自己并未像那位同學(xué)一樣犯錯(cuò)；或者是要在教師那里獲得某種肯定的表揚(yáng)；或者是檢舉其他同學(xué)而維持一種秩序；或者是出于報(bào)復(fù)心理……[1]

學(xué)生告狀在不同階段表現(xiàn)的普遍性一方面說明這或許是人性發(fā)展的一般特點(diǎn)，學(xué)生成長要經(jīng)歷這些過程；另一方面，在這種普遍性之下有某種意義亟待挖掘、解讀。

二、作為全景敞視的告狀的意義（meanings）解讀

對(duì)于自然，我們可以解釋，而對(duì)于人類，我們只能去理解。面對(duì)一種具體的人類的現(xiàn)象，同樣地我們也只能是走近它、理解它，理解它所具有的微妙意義（meanings）。這種意義或許不是重大性（significance）層面的意義，而是其中所蘊(yùn)含的精妙意味?！案鏍睢边@一現(xiàn)象，其意義可從它所關(guān)涉的對(duì)象來理解。

（一）學(xué)生：看與被看的角色循環(huán)

看，并非簡單地將目光投射在某個(gè)事物上，其本身即有權(quán)力的操作。誰看誰？如何看？為何看？看什么？諸多問題無一不處于權(quán)力局勢(shì)（power situation）之中。教育場域中，學(xué)生與學(xué)生之間，教師與學(xué)生之間亦是如此。學(xué)生之間的看，有其需求，教師對(duì)學(xué)生的看，也有其利益追求。

從學(xué)生這一視角看，看與被看則有了“原告”和“被告”的區(qū)別。從“原告”的角度來看，他們尋求的主要有以下幾個(gè)層面的內(nèi)容。

第一，安全感的獲得。通過告狀可以區(qū)分我與他人的不同，這種區(qū)分讓自己有安全感，避免被批評(píng)、責(zé)備，預(yù)先脫離了被指責(zé)的危險(xiǎn)。即使“我”曾經(jīng)屬于這個(gè)團(tuán)體，一旦“我”先開口告狀就有將自己的污點(diǎn)抹除的可能，一經(jīng)告狀便獲得了一種自我保護(hù)。

第二，歸屬感、認(rèn)同感的獲得。“告狀”可以將“原告”和教師組合。雖然告狀有時(shí)會(huì)遭到教師的訓(xùn)斥（這主要是教師沒有耐心的緣故），但教師畢竟是需要獲得學(xué)生的信息，“原告”恰好能給予教師所需要的消息?！拔摇焙屠蠋熓窃谝黄鸬?。

第三，權(quán)力實(shí)施中價(jià)值感的獲得。這在權(quán)力者身上體現(xiàn)得尤為明顯。班干部是班級(jí)管理的重要力量，他們對(duì)班級(jí)成員的監(jiān)督、管理也會(huì)體現(xiàn)在他們的告狀之中。這一過程其實(shí)有著某種身份的象征，即是在告狀中“我”是高于“你”的，“我”的地位和權(quán)力使得“我”告狀具有合理性?！拔摇庇懈鎰e人的權(quán)力，此即“我”的特殊身份給我?guī)淼膬r(jià)值。

對(duì)“被告”而言，這樣的行為或許會(huì)給他們的生活帶來不同程度的影響。有的學(xué)生或許并不在意被告發(fā)，但更多的是恐懼、害怕。一經(jīng)被告發(fā)，學(xué)習(xí)中獲得鼓勵(lì)、表揚(yáng)的機(jī)會(huì)就將失去，更將面對(duì)同學(xué)的嘲笑，教師的責(zé)備與訓(xùn)話。有的學(xué)生或許會(huì)改變，但這種改變往往是表面的。而“被告”受傷之后，簡單的思維方式就是報(bào)復(fù)，轉(zhuǎn)而成為“原告”，通過告別人洗刷自己已有的污點(diǎn)。這就造成了教育生活中普遍的、相互的告狀現(xiàn)象。

在這樣的關(guān)系之中，學(xué)生永遠(yuǎn)得不到一個(gè)確定的定位，而是不斷地在原告與被告、看與被看之間做角色的替換、循環(huán)。而此角色要得以替換、循環(huán)，就不得不對(duì)他者進(jìn)行不停滯的觀察、監(jiān)視與言說（廣義上講，告狀就是一種言說），每個(gè)自我（同時(shí)又是他者）都參與并共同完成了全景敞視的功能！

（二）教師：全景敞視的再生產(chǎn)者

毋庸置疑，教師在教育活動(dòng)中是一個(gè)核心人物。他被自然地賦予了控制一個(gè)班集體的權(quán)力（自然地賦予其控制權(quán)而無需爭取）。對(duì)于班集體的管理，教師不僅通過自己觀察、了解學(xué)生的狀態(tài)，往往還通過其他同學(xué)獲取信息。信息獲取的最終目的是維持班級(jí)的存在秩序。一個(gè)班集體是一個(gè)團(tuán)體，而一個(gè)團(tuán)體最重要的是有秩序，團(tuán)結(jié)一致。這種一致性給予團(tuán)體內(nèi)部的人一種歸屬，但這種歸屬的條件是按照?qǐng)F(tuán)體的意志行動(dòng)。一旦一個(gè)同學(xué)與其所處集體的要求不一致時(shí)，告狀行為就會(huì)發(fā)生。其中隱隱地蘊(yùn)含著學(xué)生的告狀有據(jù)可依——紀(jì)律。然而紀(jì)律并非由團(tuán)體制定的，其最初的制定者正是班級(jí)的核心人物——教師（尤其是班主任）。紀(jì)律并非不可改變，其悖論之處在于，制定者與最大受益者是同一個(gè)主體。緣此，教師會(huì)按照原有的紀(jì)律處理學(xué)生問題，但忘記了紀(jì)律最終的目的并非是限制，而是為了學(xué)生更好地成長。

因?yàn)榻處熜枰盐諏W(xué)生的信息、狀態(tài)，處理告狀的時(shí)候往往關(guān)注的是“被告”而不是“原告”（殊不知，“原告”更是需要教育的對(duì)象）?！霸妗背闪艘环N需求，“被告”則成為需要改造并繼以監(jiān)視的對(duì)象。教師所擁有的自然的教育權(quán)威賦予了他可以完成自己不在場時(shí)也能達(dá)成對(duì)學(xué)生的掌控，達(dá)到缺場的在場性，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都可能完成全景敞視的功能；也正是教師的需要，再生產(chǎn)了學(xué)生的告狀行為，乃至能為一種社會(huì)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。

（三）教育：全景敞視的裝置

學(xué)生的告狀行為尋求的并非是一種嚴(yán)肅的公平、正義，往往流于信息的傳遞。在教育場域中的各種告狀行為，雖然時(shí)常表現(xiàn)出一種追求公平、正義的舉動(dòng)，但無論是學(xué)生的道德水平抑或是心理發(fā)展水平都未達(dá)到成熟的階段，故此，他們的言說更傾向于傳遞信息。

告狀并非是一種社會(huì)監(jiān)督現(xiàn)象。生活于共同體中的每個(gè)個(gè)體都有為自己負(fù)責(zé)和為他人負(fù)責(zé)的權(quán)利與義務(wù)，有作為一個(gè)社會(huì)人執(zhí)行的監(jiān)督力。在民主的教育生活中，我們不應(yīng)該依靠相互監(jiān)視才得以形成一個(gè)民主、自由的共同體。從上文對(duì)告狀者的分析可以知曉，學(xué)生告狀現(xiàn)象尤其凸顯于自我中心階段，尚未有共同體的意識(shí)。即使是班干部，也往往是自己權(quán)力意志的表達(dá)。相反，不同教育階段中的告狀現(xiàn)象不斷說明了教育實(shí)乃一全景敞視的裝置。這一裝置讓每個(gè)學(xué)生成為“人民警察”“思想警察”。學(xué)校不再是休閑的場所（school的詞源意即是“休閑”），而是一個(gè)讓人心生恐懼的地方。告狀漫步于日常生活的各個(gè)角落，每個(gè)人都被告狀的言辭網(wǎng)絡(luò)所編織而不知所措。

這種全景敞視的告狀行為，對(duì)人的存在究竟意味著什么；該裝置完成的機(jī)制如何，值得探討。

三、庸俗的惡：全景敞視的告狀

告狀是否是一種庸俗的惡；告狀是否是一種罪；庸俗的惡若不是一種法律的罪，不是一種宗教的罪，那是否是一種道德的罪；教育作為全景敞視的裝置是否是一種罪？答案若是肯定的，那這種惡何罪之有？

若說教育本是讓人向善的活動(dòng)，告狀即是通過對(duì)人的看，在其“惡之花”綻放前扼殺之，督促人走向善。但吊詭之處是，教育正是通過不道德的告狀以達(dá)其道德的目的與結(jié)果。是否為了善的目的就可以不擇手段呢？更何況，惡的手段并未真正帶來善的結(jié)果。在教育要使人“成圣”“成佛”的不真誠之下，對(duì)人的行為與思想的監(jiān)督反而使人的思想與行為相分離，終致知行不一！甚至喪失人之底線！這或許也是對(duì)我們所信奉的蘇格拉底之“知識(shí)就是美德”的一種莫大諷刺。

“從教育行動(dòng)是由一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷的意義上說，所有的教育行動(dòng)客觀上都是一種符號(hào)暴力。”[2]教育的資本恰恰在于它是對(duì)符號(hào)-意義的壟斷，其擁有的是符號(hào)資本，傳遞的也是符號(hào)資本，并擁有了對(duì)符號(hào)的真理性解釋。這種真理性解釋是專斷權(quán)力所造成的一種文化專斷。而這種解釋是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的，這就促成了符號(hào)暴力的合法化以及權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。將告狀看作是一個(gè)符號(hào)，它是普遍的、日常的，或者說是大眾化的，已然說明它的存在擁有其合法性地位。其合法性地位的取得不正是教育符號(hào)暴力的結(jié)果嗎？這個(gè)結(jié)果又正是在每個(gè)人合謀的基礎(chǔ)上，同時(shí)又接受了該暴力反施于己而造成。當(dāng)然這或許是有意識(shí)抑或是無意識(shí)而為之。

教育作為全景敞視的裝置，正是通過匿名的權(quán)力，利用學(xué)生的合謀再生產(chǎn)了符號(hào)暴力，并施加于學(xué)生身上；通過這種權(quán)力專斷生產(chǎn)的文化專斷不斷滲透于日常生活世界，造成告狀的無所不在及其庸俗性之效果。我們作為權(quán)力的施力者與受力者共同完成了告狀的再生產(chǎn)，同時(shí)也完成了告狀對(duì)每個(gè)人的全景敞視的監(jiān)督。

四、全景敞視的可能性：告狀的社會(huì)—文化分析

（一）對(duì)人的價(jià)值定位

對(duì)人的理解，中國文化往往從人性善惡的角度給予價(jià)值判斷，而且主導(dǎo)的認(rèn)識(shí)是人性善。人性一旦確定為善，甚至是“大善”的時(shí)候往往可能達(dá)成一種暴力性的文化共識(shí)：人都應(yīng)該是善的存在。而惡人，或者說惡的因素過多的人不是人，是禽獸，甚至禽獸不如！所以，即使有些道德方面的善我們達(dá)不到，也要謊稱自己有這方面的內(nèi)涵，然后不斷地把自己包裝成君子，一經(jīng)包裝即是偽君子。在大多數(shù)人是“偽君子”的時(shí)候，便會(huì)對(duì)“真小人”痛恨不已，因?yàn)椤罢嫘∪恕笔侨莶坏谩皞尉印钡?。在此邏輯過程中，人們會(huì)不斷地對(duì)自己進(jìn)行約束（外在的），保持于避免外界批評(píng)的自律層次。而這種自律并非是為追求道德的善，往往是為了給自己披上一件安全的外衣。順延這一邏輯，此善惡的人性討論，最容易被外界所操控，把人分成善人、惡人；好人、壞人；良民、刁民……以此來區(qū)分人、劃分人，民眾也順應(yīng)此邏輯，從未思考自己是個(gè)獨(dú)立的人，而首先將人進(jìn)行了劃分，并通過接受各種外在的規(guī)范、紀(jì)律進(jìn)行對(duì)他者的他律規(guī)訓(xùn)，同時(shí)也通過自律反思自己。這里不覺令人聯(lián)想到媒體以及日常生活中的言辭：他是一個(gè)大學(xué)生怎么能做這樣的事情？他是一個(gè)大學(xué)老師怎么還做這樣的事情？也讓我們想到我們的教育就是教人做好人的泛道德化追求。殊不知，這已然構(gòu)成對(duì)某部分人的權(quán)利的剝奪與傷害。

對(duì)人性進(jìn)行價(jià)值判斷，與西方文化中對(duì)人自身的本體論、認(rèn)識(shí)論與價(jià)值論等多維視角的探討，對(duì)人的知性、情感、道德等結(jié)構(gòu)的構(gòu)成的研究有一定的差異。從最一般意義上來講，這種差異可以說是價(jià)值論與本體論的差異，亦是說，我們的文化是追求怎么做一個(gè)好人，西方的文化是要判斷人是什么，如果不知道人是什么，做人意味著什么，怎么能夠去做一個(gè)好人呢？并不是我們文化中對(duì)人是什么沒有規(guī)定，而是此規(guī)定從人倫出發(fā)，是等級(jí)性的帶有定語的“什么樣的”人，而非人本身。一言及人，我們首先想到的是其社會(huì)身份、地位，再論其如何做好該身份行為的人，即他（人）的行為與身份、地位相符并令周圍人滿意則是一個(gè)（好）人。反之則成為告狀言談的對(duì)象。這恰好與告狀是一種價(jià)值判斷話語相呼應(yīng)。也就是說，一個(gè)價(jià)值判斷的文化必然會(huì)滋生價(jià)值判斷性的話語表達(dá)，而生活于此文化中的人必然也被此話語所包圍、所言說，或者躬身實(shí)踐。

（二）集體主義的極權(quán)統(tǒng)治

觀察圖2可知，優(yōu)化方案總定價(jià)沒有明顯增長，保證了企業(yè)的長久發(fā)展；優(yōu)化方案任務(wù)完成比例和定價(jià)效率有所提升；會(huì)員滿意度和可持續(xù)參與性有所提升，表示定價(jià)方案具有長久發(fā)展的潛力。綜合上述分析，優(yōu)化任務(wù)定價(jià)方案實(shí)施效果優(yōu)于原方案。

我們的學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)集體主義，強(qiáng)調(diào)個(gè)體利益服從于集體利益，為了集體利益有必要犧牲個(gè)體利益。實(shí)際上集體主義是一個(gè)摧毀個(gè)性的極權(quán)獨(dú)裁統(tǒng)治形式。如阿倫特所言：“摧毀人的個(gè)性就是摧毀人的自發(fā)性，摧毀人靠自己重新開始的能力”。試問，現(xiàn)在學(xué)生的獨(dú)立性、個(gè)性還存有幾分？他們能夠靠自己的身體與智慧生存于世間的能力還有多大？以集體之名抹殺個(gè)體之獨(dú)立與追求，壓制個(gè)體之權(quán)利已然使學(xué)生不懂得對(duì)自己權(quán)利的尊重及對(duì)他人的尊重。

這樣的環(huán)境，使人感到壓抑，感到厭惡與痛苦，逃離似乎是較好的選擇。但人必然要生活于一個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，在結(jié)構(gòu)中構(gòu)建自己的意義與價(jià)值。故此，你不屬于這個(gè)團(tuán)體就要屬于那個(gè)團(tuán)體，無處可逃。但在團(tuán)體內(nèi)部，沒有個(gè)體性的尊重，亦無需自我主體性的閃爍。而人們卻無時(shí)不在向往那個(gè)屬于自己的獨(dú)立空間。然而當(dāng)你為了這一點(diǎn)點(diǎn)空間而與團(tuán)體進(jìn)行抗?fàn)幍臅r(shí)候，你將面臨被排除于這個(gè)團(tuán)體之外，被拋棄于無限空虛之中。一切的認(rèn)同、歸屬立即消弭。最終，或是在團(tuán)體之內(nèi)被團(tuán)體所害，抑或是在團(tuán)體之外自殺，或是無所歸依而自我瘋狂。

“散沙型群眾是支持極權(quán)主義權(quán)力的基礎(chǔ)，也是極權(quán)主義之所以能夠興起并起作用的社會(huì)條件?！罕姟⒉皇菗碛泄采罟餐瑑r(jià)值和正義秩序的公眾，而只是那些以相互隔絕形態(tài)聚合在一起的，缺乏真正公共性的人群?！盵3]處于學(xué)校教育中的學(xué)生存在狀態(tài)有團(tuán)體性和個(gè)體性，似乎處于團(tuán)體中或是形成小團(tuán)體的學(xué)生就不是散沙型的群眾，而是有凝聚力，有共同的目標(biāo)，非原子式的存在。實(shí)際上，一個(gè)團(tuán)體相對(duì)于其他團(tuán)體來說就是一個(gè)獨(dú)裁體。只是身處其中之人因?yàn)槠鋸?qiáng)大的自我認(rèn)同感與歸屬感而迷失了自我的獨(dú)立性，身處其外之人仍然能感受出其獨(dú)裁性。但身處其外之人卻因存在于另一團(tuán)體而具有自我的認(rèn)同與歸屬，所以他沒有必要去體驗(yàn)其他團(tuán)體的獨(dú)裁。從這個(gè)角度講，每個(gè)團(tuán)體都是一個(gè)大的獨(dú)裁者，都在進(jìn)行著自我-他者的區(qū)分與我-你的劃界，進(jìn)行著團(tuán)體之間的比較。在團(tuán)體內(nèi)部或許存在著某一價(jià)值與秩序，但團(tuán)體之間并不存在共同價(jià)值與正義秩序。

“中國是一個(gè)個(gè)人主義的民族，他們心系于各自的家庭而不知有社會(huì)，此種只顧效忠家族的心理實(shí)即為擴(kuò)大的自私心理?！盵4]此個(gè)人主義與西方的個(gè)人主義不同，前者是利己性的，后者則是在共同體利益的前提下對(duì)個(gè)體自由的追求。學(xué)生告狀表面上是對(duì)班級(jí)共同利益的尋求，實(shí)際上也有利己之心，尋求自己的安全、獲得歸屬與認(rèn)同等等。所謂的集體主義精神、班集體利益的維護(hù)等口號(hào)不過是說明非但我們的集體精神不夠，對(duì)集體利益的追求不夠，同時(shí)也說明了我們對(duì)自我利益追求的最大化，可謂教育之修辭！

告狀正是一個(gè)在團(tuán)體內(nèi)部和在團(tuán)體之間區(qū)別自我與他者的最佳方式與手段。在這里告狀達(dá)到了它的全景敞視的力量，每個(gè)人都在其中，每個(gè)人都無處可逃，因?yàn)?，你是集體的一員，你就必然要接受集體對(duì)你的評(píng)價(jià)與監(jiān)督（暫且這樣說，此處可見語言被糟蹋的可能性），且不論這個(gè)集體的存在形式如何，誰代表集體，凡是這個(gè)集體的人都有對(duì)他者的發(fā)言權(quán)，某種意義上講即是告狀的發(fā)言權(quán)。

任何的團(tuán)體（集體）都帶有瘋狂的氣質(zhì)。對(duì)團(tuán)體自身認(rèn)同的瘋狂，對(duì)于團(tuán)體之他者仇視的瘋狂，對(duì)自我投入其中的熱情的瘋狂，對(duì)脫離團(tuán)體進(jìn)行抗?fàn)幍寞偪瘛Ｒ磺卸际遣徽５?。而這種不正常正是所有不正常的正常性的集中體現(xiàn)。

結(jié)語：群己權(quán)界以及瞬間的狂歡

此庸俗之惡是制度之惡，是人性之惡，是制度與人性交互之惡？回答此問題似乎亦將該問題庸俗化了，或許其答案也正是如此的庸俗。此庸俗之惡是否有避免的可能，有逃逸的可能，有被清除的可能？談及此問題必然會(huì)涉及或是預(yù)設(shè)有可行的策略與方案。但既然其惡存在的可能性在于人性、社會(huì)-文化、制度，尋求可能性的途徑亦是一個(gè)系統(tǒng)的工程，長期的工程。無論如何，研究者提出一個(gè)問題就有責(zé)任嘗試為其作答（后現(xiàn)代并非有此追求），盡管是隔靴搔癢之舉，盡管是黑夜之中荷戟獨(dú)彷徨的一聲吶喊。

告狀行為總體上看是“全民總動(dòng)員”，根本的問題則是對(duì)群、己權(quán)限的無知或不自覺。這一問題無論是自嚴(yán)復(fù)譯《群學(xué)肄言》強(qiáng)調(diào)“群學(xué)”之于“正德、利用、厚生”之功效的初衷被后人所辜負(fù)，潘光旦之“位育”觀念的被遺忘，還是費(fèi)孝通文化自覺后的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”[5]，無不說明國人當(dāng)時(shí)乃至當(dāng)下雖有著群學(xué)、社會(huì)學(xué)之表達(dá)，卻不知其深意，雖有各種譯著與學(xué)術(shù)文化交流仍不能說明就有真正的“群”之思考與踐行。對(duì)于一種無時(shí)無處不在的看與被看是否也要在這群、己權(quán)界之間做一適當(dāng)限制！

對(duì)于我們有意識(shí)抑或無意識(shí)的合謀同構(gòu)的庸俗之惡，對(duì)此暴力的覺醒唯有寄希望于我們的自我反思。根除告狀現(xiàn)象雖為我們之追求，但不敢妄想?！拔覀兡茏龅膬H僅就是，在‘制度’內(nèi)部的本身，到處去實(shí)踐用既無秘密又無機(jī)關(guān)的魔術(shù)讓‘制度’產(chǎn)生巨大的‘困惑’這種嘗試。然而絕望的是，誰都不知道什么才是那種簡單的魔術(shù)。而我們又住在當(dāng)知道了的那一瞬間，魔術(shù)本身又立馬化為‘制度’的世界里。因?yàn)?，人們必須一直去?jiān)持保持那種隨時(shí)準(zhǔn)備好的姿態(tài)，為那些到底身藏何處很難感知的諸多魔術(shù)提供跨越時(shí)空的相互相通的可能性。不放棄把存在引往疲勞與窒息的這一隨時(shí)準(zhǔn)備好的姿態(tài)。所謂的‘生’，不就是在這困難的中間地帶的假死的漂流嗎？所謂讓‘制度’感到困惑的魔術(shù)，乃是這一假死所享受的瞬間的狂歡?！盵6]

[1]毛曉瑜.小學(xué)生告狀行為的研究[J].上海教育科研,2007(9).

[2]布迪厄,帕斯隆.再生產(chǎn)[M].邢克超,譯.北京:商務(wù)印書館,2002:13.

[3]徐賁.人以什么理由來記憶[M].長春:吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司,2008:336.

[4]林語堂.吾國與吾民[M].西安:陜西師范大學(xué)出版社.2007:160.

[5]周憲.語境化中的人文學(xué)科話語[M].北京:北京大學(xué)出版社,2008:61-76.

[6]蓮實(shí)重彥.反“日語論”[M].賀曉星,譯.南京:南京大學(xué)出版社,2005:197.

Inform: the Panoptic “Evil”

LIU Xiao-jing
(School of Education Science, Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097)

The political thinker Hannah Arendt believed that the Adolf Eichmann’s behavior was the banality of evil in the World War II. They are not devils or sadists, but they helped the Nazi holocaust the Jews. The inform, as a phenomenon in the daily life, the informer is not the wicked but one of the beings, functions the panoptic vulgar evil. The panoptic evil is from educational production and reproduction, and has its deeply social-culture origin, namely, the good-evil humanity evaluation, the totalitarianism of collectivism. Can we escape the panoptic “prison”? How? Maybe this is a question at the same time a warning. Rethinking the “group” is the possible approach.

inform; the panoptic; the banality of evil; educational reproduction; power

G424

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.04.002

（責(zé)任編輯：鞠玉翠，鮑夢(mèng)玲）

（責(zé)任校對(duì)：印婷婷，黃 英）

2014-02-27

本文系江蘇省2014年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“教育實(shí)踐話語的修辭研究”(項(xiàng)目編號(hào)：KYZZ_0200)成果之一。

劉曉靜，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士。E-mail：xiaojing19830403@126.co