教師專業(yè)發(fā)展：?jiǎn)栴}與癥結(jié)*

周思勇

（寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國(guó)際學(xué)院，浙江 寧波 315800）

教師專業(yè)發(fā)展：?jiǎn)栴}與癥結(jié)*

周思勇

（寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國(guó)際學(xué)院，浙江 寧波 315800）

在現(xiàn)實(shí)教育中，人們往往只注重教師的“關(guān)系型”價(jià)值，忽略了其“自足型”價(jià)值；只關(guān)注教師的專業(yè)生活，忽視了其業(yè)余生活。教師專業(yè)發(fā)展只注重外在的發(fā)展，忽視了教師主體的意志；加之自然的合作文化的缺失以及科學(xué)主義的影響等，導(dǎo)致教師及其發(fā)展呈現(xiàn)出這樣一種狀況：過(guò)于注重工具性、面具性、外鑠性、個(gè)人主義和技術(shù)性，而沒(méi)有給予他們的目的性、整體性、內(nèi)發(fā)性、互惠性、人文性應(yīng)有的重視。這不僅局限了教師專業(yè)發(fā)展的空間及其深度和寬度，更局限了教師人生境界的高度和廣度。只有明確問(wèn)題的原因，才能為問(wèn)題的解決提出針對(duì)性的策略。

教師專業(yè)發(fā)展；業(yè)余生活；專業(yè)自主；科學(xué)主義

在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，教師專業(yè)發(fā)展存在著諸多問(wèn)題，如只注重教師的工具性價(jià)值，忽略了教師的目的性價(jià)值；教師成為“戴面具”的人，展現(xiàn)的不是真實(shí)的自我；教師是被動(dòng)發(fā)展，而不是主動(dòng)發(fā)展；教師自然合作文化的缺失與個(gè)人主義的盛行以及教師對(duì)人文性的輕視與對(duì)技術(shù)性的過(guò)于注重等。[1]認(rèn)識(shí)到問(wèn)題所在，還是不夠的。我們需要對(duì)其作進(jìn)一步的分析——這些問(wèn)題的癥結(jié)何在？這是本文需要解決的問(wèn)題。

一、教師價(jià)值的固著

所謂教師價(jià)值的固著，是指對(duì)“教師”價(jià)值認(rèn)識(shí)的片面性，只注意到其工具性價(jià)值，而沒(méi)有注意到其本身的目的性價(jià)值。

價(jià)值一般可以分為兩種類型：關(guān)系型價(jià)值和自足型價(jià)值。在前者中，當(dāng)且僅當(dāng)它滿足了某種被約定的規(guī)范或某種主觀需求時(shí)，某物才有價(jià)值；在后者中，當(dāng)且僅當(dāng)它能實(shí)現(xiàn)自身固有的目的時(shí)，某物才有價(jià)值。二者中，后者不僅更為重要，而且是前者的前提。[2]這就意味著，在思考教師的存在價(jià)值時(shí)，不僅要考慮教師的工具性價(jià)值，還必須要考慮教師的目的性價(jià)值；而且，相對(duì)于工具性價(jià)值，目的性價(jià)值具有優(yōu)先性。教育，在一定意義上，正如雅斯貝爾斯所說(shuō)，“是人對(duì)人之間的主體間靈肉交流活動(dòng)”，是生命對(duì)生命的喚醒，是靈魂對(duì)靈魂的相遇，是人格對(duì)人格的陶冶。當(dāng)教師僅被視為具有工具性價(jià)值時(shí)，那么，學(xué)生也會(huì)淪為工具性的存在，形成工具性的人格。

教師價(jià)值的固著，既有歷史的原因，也有時(shí)代的影響。在我國(guó)，自古就有“尊師重教”的傳統(tǒng)。但深入分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，數(shù)千年以來(lái)，對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的理解，主要停留在社會(huì)功能價(jià)值上[3]，對(duì)教師本身的價(jià)值沒(méi)有充分的認(rèn)識(shí)。此外，教師也往往把“教師”作為一種謀生的手段，把它作為科場(chǎng)失意時(shí)的“衣食父母”，以便“再接再厲”，來(lái)年再考。他們一旦科舉中的，就遠(yuǎn)離和擺脫“教師”職業(yè)。受此傳統(tǒng)的影響，在現(xiàn)代，仍把教師視為“園丁”“春蠶”“蠟燭”等。這雖然是在歌頌教師，但也忽視了教師生命存在的意義與價(jià)值，忽視了教育教學(xué)的意義與價(jià)值。教育教學(xué)本身也是有意義的。教學(xué)本身是一種充滿復(fù)雜性和不確定性的工作。教學(xué)需要教師充分發(fā)揮自身的自主性和創(chuàng)造性，在自主中體驗(yàn)積極主動(dòng)的暢意，在創(chuàng)造中體驗(yàn)教書(shū)育人的樂(lè)趣；需要教師在職業(yè)信念上具有自由的空間，在自由中體驗(yàn)精神的富足和對(duì)肉體生命的超越。尤其是受到科技進(jìn)步和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，教師的自足型價(jià)值有時(shí)是被有意地忽視掉了。隨著科技的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才提出了更高的要求。高質(zhì)量人才的培養(yǎng)靠學(xué)校，進(jìn)而要依靠教師。這就不可避免地牽涉到教師的職責(zé)問(wèn)題。

教師價(jià)值的固著，與其所承擔(dān)的職責(zé)密切相關(guān)。學(xué)校是社會(huì)勞動(dòng)分工的產(chǎn)物，當(dāng)父母或長(zhǎng)輩不能承擔(dān)起教育子女的任務(wù)時(shí)，或者家庭教育不能完全滿足社會(huì)對(duì)下一代的教育期望時(shí)，就需要專門(mén)的機(jī)構(gòu)承擔(dān)這一“溢出”的功能。這個(gè)專門(mén)的機(jī)構(gòu)就是學(xué)校。在學(xué)校中，有經(jīng)過(guò)專門(mén)訓(xùn)練的人員，能夠承擔(dān)這一功能。國(guó)家在強(qiáng)制學(xué)生進(jìn)入學(xué)校時(shí)，實(shí)際上是做出一種承諾——學(xué)校能夠遵守承諾，完成任務(wù)，達(dá)到教育目的。那么，達(dá)到教育目的就需要適當(dāng)?shù)氖侄?，而手段只有在能夠達(dá)到目的時(shí)，才是有意義的。教師恰恰承擔(dān)著這一職責(zé)。誠(chéng)如臺(tái)灣學(xué)者歐陽(yáng)教所言：“教師”是一個(gè)哲學(xué)上所說(shuō)的功能字（a functional word），即是說(shuō)這個(gè)概念本身，在定義上是功能的，有其所要發(fā)揮的功能[4]。的確，從教師的社會(huì)性上講，教師需要滿足一定的社會(huì)需求。教師要進(jìn)行教育教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展和不斷的社會(huì)化，促進(jìn)學(xué)生掌握文化知識(shí)和社會(huì)規(guī)范，促進(jìn)學(xué)生形成理想的人格特征，傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)以及社會(huì)意識(shí)形態(tài)等等。教師不僅要面對(duì)復(fù)雜、多元、多變的社會(huì)環(huán)境，而且又處在這樣的一個(gè)社會(huì)脈絡(luò)之中，還要通過(guò)多種渠道提升專業(yè)素養(yǎng)，以迎合社會(huì)發(fā)展的需求。從這種社會(huì)功能論的角度講，教師承擔(dān)著這些外部功能是無(wú)可厚非的。但是，僅僅從這個(gè)角度看教師，看到的只能是功能性的教師，而不能全面地認(rèn)識(shí)教師。這容易將教師的生命價(jià)值和意義忽視掉或遮蔽掉，從而使教師的生命和人格尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn)。這種對(duì)教師的社會(huì)功能論認(rèn)識(shí)也是教師價(jià)值固著的重要成因。

當(dāng)我們只把教師的價(jià)值定位在功能性的價(jià)值時(shí)，教師就只是一種工具，是促進(jìn)學(xué)生、學(xué)校以及社會(huì)系統(tǒng)發(fā)展的工具。當(dāng)教師具有這種促進(jìn)作用時(shí)，教師就是有價(jià)值的。當(dāng)教師失去了或不能起到這種促進(jìn)作用時(shí)，教師就是無(wú)意義的、無(wú)價(jià)值的。這種對(duì)“教師”的否認(rèn)，必然導(dǎo)致對(duì)作為教師的“人”的否定。教師作為“人”是教師作為“職業(yè)”的載體，教師專業(yè)發(fā)展是由教師承載的。對(duì)教師的否定或工具性認(rèn)識(shí)，也將帶來(lái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的工具性認(rèn)識(shí)，從而否定教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教師個(gè)人發(fā)展的意義和價(jià)值。

二、業(yè)余生活的遺忘

“業(yè)余生活”是相對(duì)于“專業(yè)生活”而言的。薩義德在《知識(shí)分子論》一書(shū)中，針對(duì)20世紀(jì)后半期的專業(yè)分工越來(lái)越細(xì)的現(xiàn)實(shí)，指出知識(shí)分子也變成了專業(yè)人員，無(wú)法代表普世價(jià)值。但他仍主張知識(shí)分子的真正作用就是一個(gè)敢發(fā)抗世之言的“業(yè)余者”（amateur）?！皹I(yè)余者”并非沒(méi)有專業(yè)，而是指敢于在專業(yè)之外的社會(huì)領(lǐng)域?yàn)楸粔浩然虮粩骋暤男”姲l(fā)言和請(qǐng)命的知識(shí)分子，是敢于對(duì)“甚至最具有專業(yè)化、技術(shù)性行動(dòng)的核心提出道德的議題”的人。我們認(rèn)為，教師的“業(yè)余生活”不僅包括對(duì)專業(yè)過(guò)度化的警惕、對(duì)社會(huì)道德良知的堅(jiān)守以及在專業(yè)領(lǐng)域的積極進(jìn)取，而且還包括其他能夠豐富情感、完善人格、提升精神境界的、有意義的、豐富多彩的活動(dòng)。

教師的生活是專業(yè)生活與業(yè)余生活的統(tǒng)一?！爸灰獡碛心苁挂环N更加廣闊無(wú)垠的生活展現(xiàn)出來(lái)的土壤，我們的生活便獲得意義與價(jià)值?！盵5]98這種土壤，對(duì)教師而言，即為生活世界的整體性和對(duì)人生理解與踐行的統(tǒng)一性。擁有這種統(tǒng)一性，教師及其生活就不會(huì)被異己的興趣和意志所占據(jù)，也不會(huì)缺乏內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與定力；教師就不會(huì)對(duì)工作和生活缺乏真誠(chéng)的摯愛(ài)與純粹的熱情；教師在生活中，即使遇到困難，也會(huì)默許承諾并為之不懈地努力，而不是被動(dòng)地受制于外界。生活若要有意義與價(jià)值，就必須把生活看作一個(gè)整體，而不能只關(guān)注專業(yè)生活，忽視業(yè)余生活。否則，就不能對(duì)生活作出價(jià)值判斷，教師自身及其生活的意義與價(jià)值也就失去了意義。若無(wú)法在生活中尋找到自我以及生活的意義與價(jià)值，教師就會(huì)對(duì)自我及其生活進(jìn)行否定，出現(xiàn)對(duì)自我和專業(yè)認(rèn)同的危機(jī)。當(dāng)教師又受到外界期許的影響或感覺(jué)到這種否定不合自己的角色時(shí)，就會(huì)將其壓在心底，但它仍在起著作用。如此的生活，變得支離破碎、相互矛盾；如此的教師，變得虛偽與悲哀。教師人生的意義也因這種分裂而變得模糊不清，甚至消失殆盡。

在20世紀(jì)80年代之后，人們?nèi)找鎻年P(guān)注教師群體發(fā)展轉(zhuǎn)向?qū)處焸€(gè)體的重視，提出了以“教師作為一個(gè)人”（teacher as person）為專業(yè)發(fā)展的論點(diǎn)，并認(rèn)為這是教師專業(yè)發(fā)展需要考慮的首要因素[6]。這標(biāo)志著一個(gè)研究關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，即由以往重視教師專業(yè)規(guī)約和描述性的意義轉(zhuǎn)向?qū)處煂I(yè)生命發(fā)展中的教師自我認(rèn)同的關(guān)注，研究者們開(kāi)始關(guān)注教師的“聲音”和生活，并強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)認(rèn)同?！斑@樣的知識(shí)論轉(zhuǎn)向，使得有關(guān)教師專業(yè)研究方向，從‘教師專業(yè)角色’轉(zhuǎn)而關(guān)心‘教師專業(yè)認(rèn)同’?！盵7]所謂教師專業(yè)認(rèn)同，是指教師在自我知覺(jué)的基礎(chǔ)上，對(duì)自身專業(yè)身份的確認(rèn)與肯定，并在言行上保持內(nèi)心認(rèn)同的一致性。這是一個(gè)需要不斷建構(gòu)的過(guò)程。它需要回答的是“我是一個(gè)什么樣的教師？” “作為教師，我是誰(shuí)？” “我的教學(xué)信念是什么？”等。教師專業(yè)認(rèn)同不同于教師角色認(rèn)同。教師角色認(rèn)同主要回答的是“別人如何看待作為教師的我？”。在不同的時(shí)期和社會(huì)環(huán)境中，人們對(duì)教師角色具有不同的認(rèn)識(shí)，如從與“天地君親”同列的“師”經(jīng)“傳道、授業(yè)、解惑者”，到“蠟燭”，還有“技術(shù)操作員”等等。各種教師角色都是外界對(duì)教師的期待與認(rèn)知，并不是教師自主認(rèn)識(shí)的體現(xiàn)。從根本上講，教師專業(yè)發(fā)展需要教師的觀念發(fā)生改變。因此，如果沒(méi)有教師主體性的參與，教師專業(yè)發(fā)展是不可能成功或持久的。但從結(jié)構(gòu)-功能的角度來(lái)看，教師角色會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生限制：一是對(duì)外，教師受制于時(shí)空、特定的身體活動(dòng)、組織規(guī)范的科層關(guān)系以及各種資源的分配；二是對(duì)內(nèi)，教師可能會(huì)認(rèn)同并接受教師角色，將其視作自我認(rèn)同的一部分，進(jìn)而作為自己行為的依據(jù)。但是，它對(duì)教師造成了內(nèi)外雙重限制。這種雙重限制也可能不被教師所認(rèn)同。在教師不認(rèn)同這種限制時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)一種角色與自我的背離，“成為一名教師就意味著成為你‘原本不是’的那個(gè)人（Britzman，1991）……經(jīng)歷過(guò)專業(yè)社會(huì)化的人（教師）往往就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同對(duì)象不僅期望他們‘做不同的事’（doing），而且是要求他們‘成為不同的人’（being）?！盵8]隨著知識(shí)、權(quán)力與社會(huì)文化的變遷，加之科層結(jié)構(gòu)的限制，教師“自我”淹沒(méi)在“角色”之中。與此同時(shí)，人們對(duì)教師的認(rèn)知，也往往只是對(duì)其角色的認(rèn)知，期待著教師成為“教師”。因而，人們忘記了教師也是一個(gè)整全的人，有著多種角色；忘記了教師也是一個(gè)“業(yè)余者”，也有自己的業(yè)余生活。最終，教師把工作當(dāng)作生活的全部，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自我的真意；他人將教師視為“僅為工作”（just for working）的存在者，沒(méi)有意識(shí)到教師也是人。

對(duì)教師業(yè)余生活價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足或忽視，至少導(dǎo)致三方面的后果：一是角色與自我的混同；二是忽視了教師生活史或經(jīng)歷對(duì)教師的影響；三是存在一種化約主義的傾向，即將教師抽離于日常生活、抽離出生活史，進(jìn)而從“人”中抽離出“角色”。這不僅“倭化” “物化”了教師，也窄化了教師發(fā)展的時(shí)空與路徑?！皩?duì)這個(gè)世界的實(shí)證分析必定會(huì)抹殺這個(gè)世界及人的完整性，必然會(huì)把人之為人最重要的精神性特征丟棄掉，必然會(huì)把人及人的一切當(dāng)作物來(lái)剖析，把人‘物化’和‘工具化’?！盵9]

生活中，我們時(shí)常變換著面具和臺(tái)詞。這就意味著，我們的身份認(rèn)同和行為往往是多元的和復(fù)雜的（Boal，1985）[10]。教師在日常生活中也具有多種面具，扮演著不同的角色。問(wèn)題不在于角色的多樣性和復(fù)雜性，而在于外界對(duì)教師角色的期許是否合理、這些角色是否能夠統(tǒng)一起來(lái)、教師是否對(duì)自己所扮演的角色具有認(rèn)同感。如果答案是否定的，教師的行為就會(huì)出現(xiàn)不一致的情況。教師所展現(xiàn)的就不是真實(shí)的自己，而是一個(gè)戴著面具的自己?！敖處煛币矁H僅是一個(gè)劇中的角色而已，不是生活中真實(shí)的自己。這就如同戈夫曼的戲劇理論一樣，導(dǎo)致教師的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”的情形不一致。

三、專業(yè)自主的局限

所謂教師專業(yè)自主的局限，是指教師在主動(dòng)發(fā)展的過(guò)程中，受到內(nèi)外因素的影響，使專業(yè)自主發(fā)展受到限制。它主要包括自主意識(shí)的薄弱和自主權(quán)利的限制。

（一）教師自主意識(shí)的薄弱

教師在教師專業(yè)發(fā)展中的主體性地位，經(jīng)歷了一個(gè)由被動(dòng)到主動(dòng)的漸變過(guò)程。在教師專業(yè)發(fā)展初期，為提升教師的專業(yè)化程度，人們先后采取了“工會(huì)主義”取向和“專業(yè)主義”取向。這兩種取向都是旨在推動(dòng)教師群體專業(yè)地位的提升，但在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的意義，教師個(gè)人的主體性也淹沒(méi)在群體之中。尤其是在深受赫爾巴特教育學(xué)和布盧姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類學(xué)影響的我國(guó)，由于人們對(duì)教師在教育中的地位、在學(xué)生發(fā)展中的作用認(rèn)識(shí)不足，教師個(gè)體仍處于被動(dòng)的專業(yè)發(fā)展。隨著教育改革的進(jìn)行和深入，人們?nèi)找孀⒁獾浇處熢诮逃械牡匚缓妥饔?。教師的主體地位和主動(dòng)發(fā)展也日益受到人們的關(guān)注，教師被“重新發(fā)現(xiàn)”[11]，教師被動(dòng)個(gè)體發(fā)展的局面得以轉(zhuǎn)變。

在我國(guó)，教師的自主專業(yè)發(fā)展也日益受到重視，如白益民提出的“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展，認(rèn)為教師具有自我發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)力，能夠自覺(jué)承擔(dān)教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，通過(guò)一系列的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和自我更新[12]。當(dāng)然，“自我更新”的前提是教師具有自我更新的意識(shí)。但在日常的教育實(shí)踐中，某些支配性的觀念深刻地影響著教師的生活邏輯，使教師習(xí)慣安于現(xiàn)狀。從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)，自我往往是一種被客體化的、被規(guī)訓(xùn)的主體，行為和選擇都是在“權(quán)威”規(guī)定及專家話語(yǔ)語(yǔ)境中進(jìn)行的。這雖然可以為教師提供更多的、更廣闊的選擇空間，但屬于教師自我的東西卻被“遮蔽”了。批判教育學(xué)者認(rèn)為，隨著社會(huì)的變遷以及知識(shí)與權(quán)力的膨脹，教師的專業(yè)自主意識(shí)為繁重的教學(xué)任務(wù)、過(guò)多的日?，嵤?、浮躁喧囂的社會(huì)風(fēng)氣所屏蔽了、壓抑了、泯滅了，教師受制于自我層次以及身份層次的角色，無(wú)法有效地發(fā)揮其能動(dòng)性。從價(jià)值論的角度看，教育價(jià)值不僅包括教育內(nèi)容的教育價(jià)值和教育中必須要實(shí)現(xiàn)的教育價(jià)值，還包括教育者的價(jià)值觀問(wèn)題。正如日本學(xué)者細(xì)谷恒夫所言：“教育價(jià)值始終應(yīng)該是由教育自身內(nèi)在的價(jià)值觀所左右。從這個(gè)意義上講，教育價(jià)值必須是教育者本身自己的東西?！盵13]在我國(guó)的教育中，片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)的價(jià)值，忽視了個(gè)人的價(jià)值，尤其是教師的個(gè)人價(jià)值觀的積極意義。這必然導(dǎo)致教師成為官方、社會(huì)以及專家學(xué)者的代言人、傳聲筒，教師個(gè)人的意志、情緒情感和價(jià)值信念被壓抑、被排斥，導(dǎo)致教師的主體性被置換，導(dǎo)致教師自主意識(shí)的喪失。

當(dāng)然，不排除有很多教師具有較高的自主發(fā)展意識(shí)，他們通過(guò)自己的努力，成為了專家型教師、特級(jí)教師。但從總體上看，我國(guó)教師自主發(fā)展意識(shí)還很薄弱，教師缺乏自主發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)力是一種普遍的現(xiàn)象[14]268。與此相關(guān)的是，教師在觀念上存在著誤區(qū)。雖然隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，知識(shí)更新和老化的速度在加快；雖然在多元的社會(huì)環(huán)境下，教師也失去了知識(shí)權(quán)威的形象，但擁有數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的知識(shí)是每一個(gè)教師所必需的。學(xué)習(xí)對(duì)于知識(shí)的豐富和教師發(fā)展的意義不可小覷，但有的教師認(rèn)為自己有高的學(xué)歷，應(yīng)付一幫小孩子，所擁有的知識(shí)足矣。這樣的教師，即使是在學(xué)習(xí)，也是“被學(xué)習(xí)”；即使是在發(fā)展，也是“被發(fā)展”。教師自主發(fā)展意識(shí)的薄弱或喪失，不僅限制了教師自主發(fā)展能力的提升，更讓教師陷于被動(dòng)發(fā)展的尷尬境地。

（二）教師自主權(quán)的限制

教師自主權(quán)的限制主要體現(xiàn)在培訓(xùn)不合需求、教學(xué)壓力的限制以及社會(huì)參與教學(xué)與專業(yè)自主存在一定的矛盾等等。

我國(guó)雖然在制度上初步建立了制度化培訓(xùn)、教師合作發(fā)展和教師自主發(fā)展相結(jié)合的教師專業(yè)發(fā)展體系。但在實(shí)施的過(guò)程中，三種模式之間并沒(méi)有形成協(xié)同效應(yīng)。制度化培訓(xùn)在其中仍居于絕對(duì)的主導(dǎo)地位，大有以培訓(xùn)代替發(fā)展的形勢(shì)[14]265。這種培訓(xùn)模式被稱為“訓(xùn)練指導(dǎo)模式”(training and coaching model)。它的主要表現(xiàn)有三：一是行政部門(mén)組織人數(shù)眾多的教師進(jìn)行培訓(xùn)，二是到師范院校做離崗式進(jìn)修，三是在行政體制下進(jìn)行教研活動(dòng)。這種把培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的代名詞的預(yù)設(shè)是“缺失”的思維模式[15]。此模式認(rèn)為，教師在教育教學(xué)中存在一些缺陷或錯(cuò)誤，而這些缺陷或錯(cuò)誤是可以通過(guò)培訓(xùn)進(jìn)行彌補(bǔ)或修正的。適宜的培訓(xùn)當(dāng)然可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，但是，當(dāng)它帶有一定的強(qiáng)迫性，培訓(xùn)項(xiàng)目缺乏針對(duì)性和沒(méi)能與教師的教育教學(xué)有機(jī)結(jié)合時(shí)，教師培訓(xùn)就會(huì)成為教師自主發(fā)展的束縛。強(qiáng)迫性沒(méi)有考慮到教師的意愿，忽視了教師的主動(dòng)性；無(wú)針對(duì)性忽視了教師個(gè)體需求的差異性和發(fā)展階段需求的差異性；脫離教學(xué)實(shí)踐使培訓(xùn)內(nèi)容不能融合進(jìn)教學(xué)實(shí)踐之中，有時(shí)還會(huì)為教師帶來(lái)無(wú)謂的困惑。這種培訓(xùn)是被動(dòng)的，是為培訓(xùn)而培訓(xùn)，是為某些規(guī)則所制約的“實(shí)證-理性”的策略。

教師工作具有“不確定性”和“無(wú)邊界性”的特點(diǎn)。教育教學(xué)的過(guò)程中充滿著不確定的因素和事件。教師除了要處理常規(guī)的教育教學(xué)和班級(jí)管理事務(wù)之外，還要面臨著突發(fā)事件的“襲擊”，如學(xué)生之間的矛盾、校領(lǐng)導(dǎo)派發(fā)的額外任務(wù)等等，從而壓縮了或擠掉了教師的“閑暇”時(shí)間。在常規(guī)的教育教學(xué)事務(wù)——課程設(shè)置、教學(xué)大綱的實(shí)施、教材的教授以及教學(xué)資源的分配等等中，由于結(jié)構(gòu)性的限制（constructional constraints），教師很少能夠有自主性發(fā)揮的空間，也很少有機(jī)會(huì)運(yùn)用理論進(jìn)行對(duì)話或思考教育教學(xué)以及專業(yè)發(fā)展方面的問(wèn)題。讓我們來(lái)聽(tīng)一位教師的聲音：

“教師除了備課、課堂教學(xué)、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)等教學(xué)工作之外，還有指導(dǎo)課外活動(dòng)、興趣小組、節(jié)假日的各種補(bǔ)課、公開(kāi)課與優(yōu)質(zhì)課評(píng)選、競(jìng)賽輔導(dǎo)、科研論文撰寫(xiě)，還需要評(píng)職稱、學(xué)微機(jī)，可以說(shuō)是任務(wù)繁重。……如此超負(fù)荷工作，我們又有多少時(shí)間提高教學(xué)藝術(shù)和進(jìn)行科學(xué)研究呢？”[16]

這與教師發(fā)展缺乏制度的保障有關(guān)。有調(diào)查研究揭示，大部分教師把自我發(fā)展的有利條件歸為個(gè)人所具有的潛力和素質(zhì)基礎(chǔ)以及家庭的支持，而把發(fā)展的阻礙因素歸于缺乏可供自由發(fā)展的時(shí)間、工作壓力太大、教育行政部門(mén)或政府缺乏相應(yīng)的政策支持、一些學(xué)校對(duì)教師個(gè)人發(fā)展有所限制等等。[17]

教師專業(yè)發(fā)展與社會(huì)民主參與之間存在一定的沖突。教師專業(yè)發(fā)展是教育改革成功與否的關(guān)鍵。但教育改革是一個(gè)系統(tǒng)的工程，社會(huì)參與又是教育改革的核心要素之一。塞克斯認(rèn)為，教師專業(yè)自主權(quán)的增減及社會(huì)參與學(xué)校教育是教育改革的重要內(nèi)容；教育改革的嘗試突出了存在于教師專業(yè)自主權(quán)和社會(huì)對(duì)學(xué)校教育干預(yù)權(quán)這兩者之間的緊張關(guān)系；盡管很難同步實(shí)施教師專業(yè)權(quán)力下放和社會(huì)參與這兩種策略，人們還是普遍認(rèn)為二者都是有效的改革策略。[18]這種矛盾同樣存在于我國(guó)的學(xué)校教育之中。這在一定程度上，也影響到教師自主權(quán)的發(fā)揮。

四、合作文化的缺失

教師文化型構(gòu)著教師特有的生活方式以及思維方式[19]。缺乏合作的教師文化，就會(huì)導(dǎo)致教師專業(yè)個(gè)人主義的盛行。這不利于教師個(gè)體與群體的發(fā)展，也不利于學(xué)生的發(fā)展。教師文化可以劃分為不同的類型。哈格里夫斯[20]十分重視教師文化對(duì)學(xué)校和教育的影響并將教師文化分為四類，即個(gè)人主義文化（individualistic culture）、派別的文化(balkanized culture)、自然的合作文化(collaborative culture)和人為的合作文化(contrived collegiality )。他認(rèn)為，前兩種最為常見(jiàn)，并奉行教學(xué)專業(yè)個(gè)人主義（professional individualism）原則。在這種原則的影響下，教師之間彼此孤立；即使有互動(dòng)，也只是停留在教材、個(gè)別的活動(dòng)上，而不是深入到課程或教學(xué)等問(wèn)題上，甚至教師之間還會(huì)產(chǎn)生惡性競(jìng)爭(zhēng)。自然的合作文化建立在同儕之間相互坦誠(chéng)、相互開(kāi)放與相互支持的基礎(chǔ)上。人為的合作文化是由政務(wù)引起的合作。

教學(xué)事務(wù)個(gè)人化的特征在一定程度上導(dǎo)致了個(gè)人主義的盛行。雖然在歷時(shí)性上，教育教學(xué)是由眾多教師共同完成的；但在共時(shí)性上，教育教學(xué)卻是由教師一人獨(dú)自進(jìn)行的。每個(gè)班級(jí)的教學(xué)都被物理空間所切割，教師之間彼此隔離，互相看不到。同時(shí)，“教師明顯地抗拒他人參觀，如果發(fā)生，在時(shí)間上，總是處于短暫的，若是長(zhǎng)期的性質(zhì)，則這些參觀者將被視為是入侵者?！盵21]這阻礙了同儕之間相互觀課的機(jī)會(huì)。尊重教師教學(xué)自主權(quán)的管理文化雖然有助于保障教師專業(yè)自主權(quán)，但客觀地講，它在一定程度上助長(zhǎng)了個(gè)人主義的盛行。由于教學(xué)與行政彼此之間的孤立，沒(méi)有為教師之間的交流與合作提供充足的空間和適當(dāng)?shù)钠脚_(tái)，教師之間缺乏相互交流的機(jī)會(huì)，彼此互不理解，也很難具有信任感，因此，形成了一個(gè)“個(gè)人主義”循環(huán)。

教師個(gè)體因素的影響。教師價(jià)值信念是影響教師合作的一個(gè)重要因素。它不僅影響著教師參與合作的意愿，還影響著教師參與的心理傾向和態(tài)度。教師是“教師”與“人”雙重角色的統(tǒng)一體，他們既有集體取向也有個(gè)人取向。但當(dāng)個(gè)人取向過(guò)強(qiáng)，就會(huì)造成教師自我中心主義——只關(guān)注自己的利益、興趣，自傲自大，甚至還會(huì)為贏得競(jìng)爭(zhēng)或機(jī)會(huì)，向同事暗使“黑手”；不關(guān)心他人，缺乏集體責(zé)任感等等[22]。教師的偏好也會(huì)影響到教師合作，如有的教師喜歡在寧?kù)o處沉思以激發(fā)靈感，有的教師喜歡在與他人的辯論中尋找智慧的火花。

由于每個(gè)教師的年齡、性別、教育背景、生活經(jīng)歷及其體驗(yàn)的差異，加之，處于一個(gè)急劇變化的時(shí)代和文化、價(jià)值多元的社會(huì)之中，即便都是在從事教育事業(yè)，教師之間的道路選擇和價(jià)值取舍也越來(lái)越多元化、多樣化，甚至?xí)霈F(xiàn)彼此沖突的現(xiàn)象。在多元、多樣的社會(huì)系統(tǒng)中，每個(gè)教師都有自己的實(shí)在觀念和批評(píng)、選擇的標(biāo)準(zhǔn)，并以各自的邏輯方式，解決日常生活和教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題。究其原因，是教師之間都有著與他人相隔離、又彼此獨(dú)立的內(nèi)心世界以及各自的利益訴求（無(wú)論這種訴求是私利的還是公意的，是物質(zhì)的還是精神的）。毫無(wú)疑問(wèn)，它豐富了世界和生活的內(nèi)容。但它也在一定程度上沖淡了共性的存在及其價(jià)值，或被人濫用，成為不合作的借口。因此，“當(dāng)投身任何要求友誼和共同信念的運(yùn)動(dòng)時(shí)，這種內(nèi)在的分裂便成為人性弱點(diǎn)的源泉。它阻止我們真誠(chéng)地分享共同經(jīng)驗(yàn)或表現(xiàn)創(chuàng)造性天賦”[5]48。進(jìn)而阻止了教師之間的交流，阻礙了合作文化的形成。教育事業(yè)需要教師的團(tuán)結(jié)和擁有共同的信念。分享經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀念，不僅有助于自身的發(fā)展，也有助于合作文化的形成。

教學(xué)既需要理性的思考，又需要情感的投入。教書(shū)育人是一種高尚的事業(yè)。越是高尚的事業(yè)就越需要堅(jiān)守。教學(xué)需要意志的堅(jiān)定。通過(guò)與他人交流，可以分享價(jià)值觀念和經(jīng)歷體驗(yàn)。這不僅可以在分享中借鑒他人的觀念與經(jīng)驗(yàn)，還可以修正自己的價(jià)值觀念或深化自己的體驗(yàn)程度；不僅可以明確自己努力的方向與路徑，還可以找到志同道合者，相互砥礪、相互促進(jìn)，從而堅(jiān)定對(duì)教師職業(yè)的信念。教師的工作具有彌散性。教師不僅要如威爾遜所說(shuō)的，要經(jīng)受相當(dāng)多的不安全感以及內(nèi)在沖突，因?yàn)闊o(wú)明確的界限，使教師不知道他在何時(shí)才算“完成了工作”。也正如尼爾早在1939年的《教師的問(wèn)題》一書(shū)中所說(shuō)的，大部分教師多少都模糊地感到他們做的是一個(gè)無(wú)底的工作；與律師或醫(yī)生相比，教師感到自己的工作要耗損更多的心力，因?yàn)樗麄兊墓ぷ骱孟裼啦涣私Y(jié)，永看不到盡頭。[23]在這樣一個(gè)“看不到盡頭”，又看不到成功的工作來(lái)說(shuō)，耗費(fèi)心力是自然的事情，因此，就需要通過(guò)一定的途徑來(lái)解決此問(wèn)題，以便打破個(gè)人主義的教師文化。

學(xué)校管理制度的影響。在學(xué)校的科層管理體制與教師管理制度的建立健全情況（包括教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、評(píng)職稱、進(jìn)修，教師合作的平臺(tái)、支持等）等因素的交織影響下，教師之間容易形成競(jìng)爭(zhēng)甚至是敵視的同儕關(guān)系，滋生教學(xué)個(gè)人主義和教師專業(yè)個(gè)人主義。

二元思維的影響。這是比較深層次的原因。主客二分的初衷是使人役使物，但實(shí)際上卻事與愿違。一是它割裂了生活中原本內(nèi)在統(tǒng)一的主客體關(guān)系。二是在這種思維的影響下，出現(xiàn)了見(jiàn)物不見(jiàn)人、見(jiàn)物忘人的現(xiàn)象。結(jié)果，人為物所役使，從而喪失了人的主體性的自主和尊嚴(yán)。三是由于它強(qiáng)調(diào)自我中心主義或唯我論，他者只是我的附屬，我與他者的關(guān)系是“主-客”或“我-他”關(guān)系。在這種本質(zhì)主義的思維模式的影響下，不僅出現(xiàn)了教師生活世界的碎片化，還導(dǎo)致了教師人際關(guān)系的危機(jī)：教師與他者的關(guān)系是一種不平等的、互為手段的關(guān)系；教師各自為自己的利益、發(fā)展而努力著，而不顧及教師群體的發(fā)展，也不真正站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題。最終，師生關(guān)系、同儕關(guān)系或矛盾叢生或貌合神離，師生“共生”成為口號(hào)，教師群體發(fā)展成為虛妄，自我的主體性也被消解。

五、科學(xué)主義的宰制

從歷史的角度考察，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)歷時(shí)性的概念，其內(nèi)涵不斷豐富，經(jīng)歷了一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)化——技術(shù)化——專業(yè)化”的發(fā)展階段。[24]在傳統(tǒng)社會(huì)中，沒(méi)有專門(mén)的教師教育機(jī)構(gòu)，教師也不需要經(jīng)過(guò)特殊的訓(xùn)練，就可以擔(dān)任。即使是需要一些特殊的技能，也是在日常生活中進(jìn)行的，是一種師傅帶徒弟式的培養(yǎng)方式。但此時(shí)的教師是一種“工匠型”的教師。教育教學(xué)的設(shè)計(jì)及其實(shí)踐都是在生活實(shí)踐中完成的。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展、科技的進(jìn)步，教育的規(guī)律日益顯現(xiàn)，教育教學(xué)不再如以前那么隨意，教師須按照特定的原則進(jìn)行教學(xué)。這對(duì)教師的要求也越來(lái)越高：教師必須經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的、嚴(yán)格的訓(xùn)練，具備相當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)技能才可以勝任。因此，教師教育在科學(xué)化、規(guī)范化的同時(shí)，也日益脫離實(shí)踐，走向“懸空”狀態(tài)。教師的培養(yǎng)走向了技術(shù)化的道路，從而使其失去了批判、反思的意識(shí)和精神，處于被宰制的地位。教師專業(yè)發(fā)展受到了科學(xué)主義的宰制。當(dāng)代英國(guó)作家伯延·艾珀亞德認(rèn)為：

“科學(xué)隱性地褫奪了自我在世界之中的位置及其價(jià)值之源……?？茖W(xué)對(duì)人類的目的感以及自我感已經(jīng)產(chǎn)生了毀滅性的影響……?？茖W(xué)的無(wú)關(guān)價(jià)值、漫無(wú)目的、顯然的靈效與客觀性，已經(jīng)逐漸剝奪了認(rèn)為任何一個(gè)系統(tǒng)、一種生活方式比另一個(gè)更有意義與價(jià)值的理由?，F(xiàn)代科學(xué)態(tài)度……摧毀了生活的目的，將所有人置于一種青春期虛無(wú)癥的、無(wú)聊的境況之中?！盵25]

科學(xué)主義的宰制，往往會(huì)使教師喪失對(duì)人文精神的觀照與提升，喪失對(duì)人生意義與價(jià)值的追尋，喪失對(duì)自我定位與自我概念的探究，喪失反思、批判的意識(shí)和能力，即喪失了“自我”。首先，由于這種自我的喪失，教師只是教育規(guī)律、教學(xué)模式和教學(xué)程序的執(zhí)行者。教師的工作以及自身的意義與價(jià)值是自明的，是不需要反思的。其次，這種對(duì)自我的喪失，導(dǎo)致了教師缺乏對(duì)他人生命、人格和尊嚴(yán)的尊重與敬畏，從而產(chǎn)生了對(duì)他人生命的漠視和人格的褻瀆，出現(xiàn)了諸多見(jiàn)諸媒體的教師虐待學(xué)生、體罰學(xué)生的行為和事件。

在后現(xiàn)代主義看來(lái)，這種把教師作為“工具”的“技術(shù)操作員”來(lái)塑造，把教育真理看作是自明的而教師只是執(zhí)行者的觀念，不利于師生共生、共發(fā)展。于是，興起了“反思”的熱潮，如斯騰豪斯從課程實(shí)施的角度提出的“教師即研究者”、舍恩的“教師是反思性實(shí)踐者”、吉魯?shù)摹敖處熓寝D(zhuǎn)化型知識(shí)分子”以及弗萊雷的“教師即文化工作者”等，都反映了將教師從“技術(shù)”中解放出來(lái)，從而解構(gòu)社會(huì)文化的壓迫與支配，構(gòu)建師生民主、平等的對(duì)話平臺(tái)。但是，“反思性”似乎并未帶來(lái)應(yīng)有的效果?，F(xiàn)實(shí)中的教師專業(yè)發(fā)展仍然存在著技術(shù)化的傾向。

技能中也蘊(yùn)含著教育的價(jià)值。這為科學(xué)主義的“殖民化”提供了合法的外衣。教育雖是一種規(guī)范性活動(dòng)，但其對(duì)教師能夠以一種恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖陆逃顒?dòng)的美好期望的實(shí)現(xiàn)，需要教師技能的保障。教學(xué)是在特定的情境中進(jìn)行的。教學(xué)技能可以指導(dǎo)教師在具體情境中的教學(xué)實(shí)踐。技能是在特定的情況下達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性保障。專業(yè)技能影響教師教學(xué)的思路、方式和言行舉止。學(xué)生會(huì)受教師思維方式的影響，更會(huì)受教師言行的影響。同樣的知識(shí)內(nèi)容，不同的傳遞方式，學(xué)生的理解和接受程度是不同的；出于同樣的初衷，通過(guò)不同的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，也會(huì)產(chǎn)生不同的效果。一個(gè)思維混亂、表達(dá)不清的教師，很難培養(yǎng)出思維清晰、表達(dá)順暢的學(xué)生。但是受到科學(xué)主義的影響，技術(shù)性日益凸顯并排擠掉了人文性的一面，在教育中占主導(dǎo)地位。它忽視了技能也需要思維方式、價(jià)值觀念和精神人格的支撐，并受其影響。科學(xué)追求的是一種確定性的東西?？茖W(xué)主義的一個(gè)主要特點(diǎn)就是認(rèn)為“本質(zhì)先于存在”。它進(jìn)一步認(rèn)為，一切事物都是可預(yù)設(shè)的，都可按照一定的程序和步驟對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)，只要科學(xué)足夠發(fā)達(dá)。這是一種化約式的、靜態(tài)的思維方式。如果把它應(yīng)用到人們的生活世界中，就會(huì)有“物化”人的危險(xiǎn)，將人的生存、生活和發(fā)展視為自然物一樣，無(wú)特殊之處。同樣，如果把它應(yīng)用到課堂中，課堂教學(xué)可以通過(guò)嚴(yán)格的、機(jī)械的控制，有序地、有效地進(jìn)行，學(xué)生也可以在這種教學(xué)形式下獲得成長(zhǎng)。但這是虛幻的，它忽視了人及事件的不確定性和豐富性；這是荒謬的，它將師生都還原為或降格為“物”了。

科學(xué)的管理和社會(huì)分工不僅促進(jìn)了科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，也大大提高了社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)以及文化事業(yè)的生產(chǎn)效率，提高了人們的生活水平，但同時(shí)，也產(chǎn)生了一些問(wèn)題，也“產(chǎn)生出一種思維和行為的范型”，甚至還為這種“最具破壞性和壓制性的特征進(jìn)行辯護(hù)和開(kāi)脫”。[26]技術(shù)使人在思想的領(lǐng)域內(nèi)，將不自由合理化、將解放成為桎梏。為技術(shù)所鉗制的人，往往只接受他人的思想灌輸，并將其作為自己的一種生活方式，從而形成一種“單向度的思想和行為模式”，成為一個(gè)“單向度的人”。這種人思想僵化，目光短淺，毫無(wú)同情心，毫無(wú)解放的意識(shí)和能力。但技術(shù)所造成的惡果必須由技術(shù)本身解決，沒(méi)有別的武器。[27]由此，也產(chǎn)生了“技術(shù)替代論”。這種認(rèn)識(shí)不但沒(méi)有讓技術(shù)帶來(lái)的惡果得以解決，卻進(jìn)一步加劇了技術(shù)對(duì)人文的控制。技術(shù)牽涉的是事實(shí)性問(wèn)題，但惡果是人對(duì)技術(shù)的不合理使用造成的，是一種價(jià)值性問(wèn)題。因此，再發(fā)達(dá)的技術(shù)解決不了價(jià)值性所造成的問(wèn)題。不認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，將很難遏制技術(shù)對(duì)人文的僭越，社會(huì)、教學(xué)也將陷入技術(shù)化、結(jié)構(gòu)化的深淵。教師在結(jié)構(gòu)化社會(huì)或結(jié)構(gòu)化教學(xué)中生活，教師的人文性很難得到彰顯和發(fā)展。

總之，只有明確教師專業(yè)發(fā)展存在問(wèn)題的癥結(jié)所在，才能對(duì)癥下藥，提出有針對(duì)性的解決之道，從而科學(xué)地實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

[1]周思勇.表征:教師專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題[J].當(dāng)代教育科學(xué),2013(8):21-24.

[2]趙汀陽(yáng).論可能生活(第2版)[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2010:19.

[3]葉瀾.導(dǎo)論:新世紀(jì)教師角色形象的再思考[M]//葉瀾,白益民,王枬,等.教師角色與教師發(fā)展新探.北京:教育科學(xué)出版社,2001:1-32.

[4]歐陽(yáng)教.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].臺(tái)北:文靜出版社,1973:93.

[5]魯?shù)婪颉W伊肯.生活的意義與價(jià)值[M].萬(wàn)以,譯.上海:上海譯文出版社,1997.

[6]Fullan, M. & Hargreaves, A..Teacher development and educational change[M]//Fullan & Hargreaves(Eds.).Teacher development and educational change.London &Washington,D.C.:The Falmer Press,1992:1-35

[7]張純子.教師專業(yè)認(rèn)同之?dāng)⒄f(shuō)探究:一位男性幼兒教師“找尋”與“轉(zhuǎn)化”的故事[J].國(guó)民教育研究學(xué)報(bào),2009(23):81-111.

[8]周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè)[M].北京:九州出版社,2006:142.

[9]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1997:28.

[10]邁克爾·W·阿普爾.被壓迫者的聲音[M].羅燕,等譯.華東師范大學(xué)出版社,2008:42.

[11]王長(zhǎng)純.教師專業(yè)化發(fā)展:對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)[J].教育研究,2001(11):45-48.

[12]葉瀾,白益民,王枬,等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:287.

[13]大河內(nèi)一男,海后宗臣,等.教育學(xué)的理論問(wèn)題[M].曲程,遲鳳年,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1984:171.

[14]教師教育發(fā)展的國(guó)際比較及我國(guó)教師教育創(chuàng)新發(fā)展的對(duì)策研究課題組.中國(guó)教師教育改革與發(fā)展報(bào)告[M].北京:高等教育出版社,2011.

[15]何碧愉,盧乃桂.教師借調(diào)與教師專業(yè)發(fā)展[J].清華大學(xué)教育研究,2010(8):81-86.

[16]何海江.做教師真難[G]//河北省邯鄲市第六中學(xué)教師隨筆.邯鄲,2006.

[17]楊建云,王卓.中小學(xué)教師自我發(fā)展需求的現(xiàn)狀、問(wèn)題和對(duì)策——大連地區(qū)中小學(xué)教師自我發(fā)展需求[J].教育科學(xué),2001(2):44-48.

[18]Barth, R.S.. Teacher leader[J]. Phi Delta Kappan, 2001,82(6):443-449.

[19]李偉,李潤(rùn)洲.論教師文化的重塑[J].教師教育研究,2010(6):26-28.

[20]Andy Hargreaves. Changing teachers, changing times: teachers’work and culture in the postmodern age[M].London: Cassel Educational Limited,1994:166.

[21]姜添輝.論教師專業(yè)意識(shí)、社會(huì)控制與保守文化[J].教育與社會(huì)研究,2000(12):1-24.

[22]萬(wàn)榮根.教師之間缺乏合作的原因分析及對(duì)策探討[J].教育探索,2005(9):10-11.

[23]格雷斯.教師和角色沖突[C]//瞿葆奎,李涵生,馬立平.教育學(xué)文集(第12卷：教師).北京:人民教育出版社,1991:205-207.

[24]曲利華,馮茁.專業(yè)化:教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005(1):10-15.

[25]程煉.倫理學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2008:73.

[26]赫伯特·馬爾庫(kù)塞.單向度的人[M].劉繼,譯.上海:上海譯文出版社,2008:116-117.

[27]C·P·斯諾.兩種文化[M].紀(jì)樹(shù)立,譯.上海:三聯(lián)書(shū)店,1994:4.

Reasons of the Problems of Teacher’s Professional Development

ZHOU Si-yong

（International College，Ningbo Polytechnic，Ningbo,Zhejiang, 315800, China）

The teacher's professional development has been arrogated by the scientism and has been dominated by the instrumental rationality, which is reflected as the follows: we often only focus on the relational value of teachers and ignore their self-sufficiency value, concern about the teacher's professional lives and ignore their amateur lives in real life of teaching. The teacher's professional development focuses on the external development, ignores the teachers' professional autonomy and consciousness of professional autonomy, lacks of culture of cooperation and the orientation of scientism. All of these results in the problems of instrumentalism, mask, passively development, individualism, technicality in teacher's professional development. This not only confines the space of teacher's professional development, but also limits the height and breadth of the realm of the teacher's life.

teacher’s professional development; amateur life; professional autonomy; scientism

G451

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.04.010

（責(zé)任編輯：鞠玉翠，鮑夢(mèng)玲）

（責(zé)任校對(duì)：印婷婷，黃 英）

2014-01-06

周思勇，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際學(xué)院教師。E-mail：zhsy8723@163.com