“兒童中心”與中國(guó)教育文化變革之路

趙建梅

(新疆師范大學(xué) 新疆兒童發(fā)展與教育研究中心，烏魯木齊 830054)

當(dāng)今，綜觀我國(guó)教育問題，核心在于遠(yuǎn)沒有把學(xué)生的情感、需要與興趣置于突出位置?！半m然新課改實(shí)施以來(lái)，在教育理念、教育形式、教育方法、課程結(jié)構(gòu)、管理制度等方面都取得了較大成績(jī)與變化，但傳統(tǒng)的教師本位、教材中心、課堂中心依然存在?！處煴疚换蚪處熤行娜匀皇钱?dāng)今教學(xué)的主導(dǎo)方式?！盵1]眾所周知，兒童(學(xué)生)是國(guó)家的未來(lái)，其發(fā)展關(guān)乎國(guó)家未來(lái)命運(yùn)，因此，應(yīng)將兒童發(fā)展與中國(guó)文化尤其是中國(guó)教育文化的變革聯(lián)系起來(lái)，尋找解決我國(guó)教育問題的出路。

一、要“關(guān)注兒童”

現(xiàn)代生物學(xué)認(rèn)為,生物基因編碼分為兩部分，即一部分是特化、封閉的，另一部分是未特化、開放的。其中特化的編碼內(nèi)容可以遺傳，成為出生后的本能，而開放性編碼內(nèi)容不能遺傳，需要通過(guò)與后天環(huán)境的相互作用才能完成編碼，即需要通過(guò)后天的學(xué)習(xí)完成。研究表明，生物越高級(jí),基因中開放性份額就會(huì)越大。這意味著，越是高級(jí)的生物其出生后反而要用生命初期的更長(zhǎng)一段時(shí)間習(xí)得一些行為,然后才能成為獨(dú)立個(gè)體。高級(jí)動(dòng)物出生之后到成為獨(dú)立個(gè)體之間這段時(shí)間便是幼仔期。相比而言，人類個(gè)體“幼仔期”(兒童期) 要比其他高等動(dòng)物的幼仔期長(zhǎng)得多?！芭c動(dòng)物相比，人出生過(guò)早，需要度過(guò)稱為‘宮外年’的一段時(shí)光。人的后代在子宮中并沒有獲得已達(dá)到成熟的獨(dú)立生存能力，因此，甚至如直立行走這種行為都不是通過(guò)遺傳而獲得的，而是需要人出生后以成人為榜樣去學(xué)習(xí)得到的?！盵2]

人類幾乎完全開放的基因編碼系統(tǒng)決定了兒童對(duì)雙親和其他成人以及文化環(huán)境的依賴性。兒童一旦被剝奪向人類文化環(huán)境學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),他將不能成其為人。或者說(shuō)對(duì)人類而言, 完全依靠先天賦予的那些本能行為，簡(jiǎn)直就無(wú)法生活。[3]因此，教育在兒童成為獨(dú)立個(gè)體的過(guò)程中起著決定性作用。進(jìn)一步的問題是，兒童教育是一種怎樣的教育？

二、西方兒童中心論的艱難形成過(guò)程

客觀地說(shuō)，無(wú)論中西，文化發(fā)展都經(jīng)歷了將兒童視為縮小的“成人”階段，因此，記憶教育、灌輸教育普遍成為不同文化下教育的早期形態(tài)?？上驳氖牵鞣轿幕刃幸徊?，率先經(jīng)歷了人的發(fā)現(xiàn)——兒童的發(fā)現(xiàn)——兒童中心論得以確立的歷程，但這一歷程艱難不易。

首先是歐洲的文藝復(fù)興導(dǎo)致了“人的發(fā)現(xiàn)”。文藝復(fù)興將人從神的禁錮與束縛中解放出來(lái)，煥發(fā)了人的潛能和創(chuàng)造力，使人成為地球的真正主人，由此自然科學(xué)與藝術(shù)蓬勃發(fā)展，繼而帶動(dòng)教育學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)也相繼產(chǎn)生與發(fā)展。今天，作為后繼者褒揚(yáng)文藝復(fù)興對(duì)現(xiàn)代科學(xué)及社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)，用怎樣的語(yǔ)言都不為過(guò)。

“人的發(fā)現(xiàn)”最終必然導(dǎo)致“兒童的發(fā)現(xiàn)”。捷克教育思想家夸美紐斯( Johann Amos Comenius,1592—1670)在《大教學(xué)論》中提出了“種子”說(shuō)。他指出“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的”[4]24?？涿兰~斯認(rèn)為兒童是實(shí)現(xiàn)自己成長(zhǎng)的主人，而教師只是幫助者：“好些人通過(guò)自己教育自己，或用橡樹和山毛櫸做老師，獲得了較大的進(jìn)步，較之受過(guò)導(dǎo)師的令人厭倦的教導(dǎo)的人的進(jìn)步還要大?！盵4]16

法國(guó)啟蒙思想家盧梭( Jean Jacques Rousseau,1712—1778) 被認(rèn)為是首次“發(fā)現(xiàn)”了兒童的人，他認(rèn)為：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。人們應(yīng)當(dāng)尊重兒童，尊重兒童期。他說(shuō)：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情?！盵5]歷史發(fā)展到盧梭那個(gè)時(shí)代，終于認(rèn)識(shí)到了兒童獨(dú)立存在的價(jià)值。

在前輩的思想基礎(chǔ)上，杜威 ( John Dewey,1859—1952) 成為“兒童中心論”的確立者。他批判了傳統(tǒng)教育忽視兒童的弊端，指出傳統(tǒng)教育中“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”[6]；“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒有關(guān)聯(lián)的?！M管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！盵7]

如果從夸美紐斯的“種子”說(shuō)算起，兒童中心論從提出到確立經(jīng)歷了三百年歷史，如果回溯到文藝復(fù)興人的解放算起，則至少經(jīng)歷了六百年歷史。漫長(zhǎng)的時(shí)間跨度說(shuō)明任何一個(gè)偉大理論產(chǎn)生都是文化不斷積累的結(jié)果。

偉大思想的產(chǎn)生與確立如此不易，將偉大思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐該思想的行動(dòng)則更加艱難。“盡管盧梭的思想產(chǎn)生了極大反響, 并跨越時(shí)空界線不斷流傳于后世, 但在事實(shí)上并沒有從根本上徹底扭轉(zhuǎn)歐洲傳統(tǒng)教育中兒童所處的消極被動(dòng)地位，教師依舊主宰一切，在教育過(guò)程中處于絕對(duì)中心地位。”[8]教育實(shí)踐界“兒童是太陽(yáng)”“兒童是中心”的真正落實(shí)是從杜威開始的，在杜威的帶領(lǐng)下，出現(xiàn)了許多以兒童為中心的實(shí)驗(yàn)學(xué)?！M(jìn)步學(xué)校?！斑@樣，歷經(jīng)半個(gè)世紀(jì)的努力，美國(guó)教育終于徹底扭轉(zhuǎn)了兒童在教育過(guò)程中所處的消極、被動(dòng)地位，兒童成了教育過(guò)程中的積極參與者，兒童的興趣、愛好、才能在教育過(guò)程中得到了極大地關(guān)注?！盵8]今天，西方的教育文化已經(jīng)成為一種以兒童為中心的教育文化。

三、兒童中心論在我國(guó)

在我國(guó)，“重視兒童，關(guān)心兒童”在晚清開始發(fā)軔。晚清洋務(wù)教育的著名代表人物張之洞主張將經(jīng)學(xué)課程的課時(shí)減到了最低水平, 同時(shí)增加算術(shù)、歷史、地理、圖畫、格致、體操等興趣課程。這樣的新式學(xué)堂，與整天誦讀“四書五經(jīng)”的舊式學(xué)堂形成了鮮明對(duì)比，開啟了我國(guó)近代德育、智育、體育和諧發(fā)展的先河。張之洞還要求師范生認(rèn)真學(xué)習(xí)心理學(xué), 根據(jù)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)教學(xué)。他認(rèn)為歷史教學(xué)“宜懸歷代帝王統(tǒng)系圖一幅于壁上，則不勞詳說(shuō)而自能記憶。地理教學(xué)“宜懸本縣圖、本省圖、中國(guó)圖、東西半球圖、五洲圖于壁上，……則不煩細(xì)講而自了然。”[9]

魯迅曾經(jīng)明確宣稱中國(guó)社會(huì)“本位應(yīng)在幼者，卻反在長(zhǎng)者”，于是“我們自古以來(lái)，逆天行事，于是人的能力，十分萎縮，社會(huì)的進(jìn)步，也就跟著停頓”。[10]在這里，“幼者本位”的提法，與兒童本位、兒童中心的觀點(diǎn)十分相似。

同樣，周作人也就“不能理解兒童”的中國(guó)家庭教育提出了尖銳的批判，他說(shuō): “中國(guó)家庭教育的弊病在于不能理解兒童, 以為他們是矮小的成人,同成人一樣的教練, 其結(jié)果是一大班的‘少年老成’……到了現(xiàn)代, 改了學(xué)校了, 那些‘少年老成’主義也就侵入里面去，在那里依法炮制。 便是一首歌謠也不讓好好的唱, 一定要撒上什么應(yīng)愛國(guó)保種的胡椒末, 花樣是時(shí)式的, 但在那些兒童可是夠受了?！盵11]

藝術(shù)大師豐子愷自稱為“兒童崇拜者”。他在《給我的孩子們》一文中寫道：“我的孩子們！我憧憬于你們的生活，每天不止一次！”“瞻瞻！你尤其可佩服。你是身心全部公開的真人！……你們的創(chuàng)造力，比大人真是強(qiáng)盛得多哩”。[12]在《兒童大人化》一文中他呼吁:“世間的大人們，你們是由兒童變成的，你們的‘童心’不曾完全泯滅。你們應(yīng)該時(shí)時(shí)召回自己的童心，親身去看看兒童的世界，不要誤解他們，虐待他們，摧殘他們的美麗與幸福，而硬拉他們到這枯燥苦悶的大人世界里來(lái)。”[13]豐子愷認(rèn)為，只有善于發(fā)現(xiàn)兒童優(yōu)于成人的本真及創(chuàng)造力強(qiáng)的價(jià)值，崇拜兒童乃至敬畏兒童，才能擺脫虐待、摧殘兒童的文化傳統(tǒng)。

當(dāng)然，無(wú)論是陶行知的生活教育理論，還是晏陽(yáng)初的平民教育運(yùn)動(dòng)，都更是伴隨著把兒童作為中心的思想，在民國(guó)時(shí)期影響頗大。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)2001年開始的基礎(chǔ)教育新課程改革受到兒童中心論思想的直接影響。這場(chǎng)改革既發(fā)生在觀念層面，更變革在實(shí)踐層面。經(jīng)過(guò)十余年的試驗(yàn)、推廣，關(guān)注兒童，從兒童的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)展開教學(xué)，重視地方性知識(shí)等已經(jīng)成為一部分教育工作者的話語(yǔ)內(nèi)容。但是，由于新課程改革實(shí)施時(shí)間尚短，目前相對(duì)活潑的幼兒園及小學(xué)課堂多數(shù)仍處在模仿與形似神不似階段，而中學(xué)及高等教育體系則基本還是固守教師中心的傳統(tǒng)巋然不動(dòng)?！皯?yīng)試教育”、灌輸教育依然是目前中國(guó)教育的最大特色與最大問題。

四、中國(guó)教育文化變革之路

對(duì)待窮人的態(tài)度考驗(yàn)一個(gè)社會(huì)的良心，對(duì)待殘疾人的態(tài)度測(cè)定一個(gè)社會(huì)的文明程度，而對(duì)待兒童的態(tài)度則決定一個(gè)民族的未來(lái)。對(duì)于相對(duì)于成人處于弱勢(shì)的兒童的態(tài)度與看法，可以考量出這個(gè)國(guó)家與民族未來(lái)是充滿生機(jī)抑或保守持舊。

有人比喻西方社會(huì)兒童中心論的確立猶如太陽(yáng)中心取代地球中心一樣是一次歷史性革命。如果說(shuō)這場(chǎng)革命在西方社會(huì)來(lái)之不易，那么在我國(guó)將經(jīng)歷更多波折亦在情理之中。

兩千五百年儒家文化的尊卑觀念，一千三百年科舉制度的深入人心，記憶教育、灌輸教育、統(tǒng)一教育、權(quán)威教育、“應(yīng)試教育”等成了描述我國(guó)教育的特有名詞。上述教育的弊端是學(xué)生缺少自主意識(shí)與創(chuàng)新能力，我國(guó)教育難以回答錢學(xué)森之問。

如何改變這種局面？中國(guó)教育文化的變革勢(shì)在必行。

(一)重溫“五四”思想，強(qiáng)調(diào)中國(guó)教育仍需繼續(xù)取法西方

今天中國(guó)的經(jīng)濟(jì)大國(guó)地位與“五四”時(shí)期積貧積弱、民不聊生的狀況已相去甚遠(yuǎn)，地球也變成了一個(gè)小村莊，加速了各國(guó)間的相互學(xué)習(xí)與文化吸納。但“五四”邀請(qǐng)德先生(民主)與賽先生(科學(xué))來(lái)中國(guó)的任務(wù)還沒有全部完成，尤其是建設(shè)社會(huì)主義民主國(guó)家的任務(wù)還十分艱巨。周有光說(shuō)，“文化像水, 是流體, 不是固體；它永遠(yuǎn)從高處流向低處；如果筑壩攔截, 堤壩一坍, 就會(huì)潰決。文化有生命, 需要不斷吸收營(yíng)養(yǎng), 否則要老化，以至死亡；古老的文化搖籃一個(gè)個(gè)化為烏有了, 只有中國(guó)巍然獨(dú)存，但是處于第三世界。”[14]中國(guó)文化之所以在歷史長(zhǎng)河中有如此強(qiáng)大的生命力，主要在于其對(duì)周邊及世界文化的不斷借鑒與吸納。民主，教育中的民主，是當(dāng)今時(shí)代需要向西方學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。

有人說(shuō)改革開放三十余年來(lái)，諸多事物發(fā)生了很大變化，但教育改革卻微乎其微，教育是中華大地上最保守的一塊領(lǐng)地。這樣的評(píng)論雖然十分刺耳，其實(shí)正反映了文化變遷的規(guī)律，即物質(zhì)文化變遷容易，精神文化的變遷則要緩慢得多。

1917年陳獨(dú)秀提出了“中國(guó)教育必須取法西洋”的口號(hào)。他認(rèn)為取法西洋并不是西洋思潮勢(shì)力大，而是西洋文明遠(yuǎn)在中國(guó)之上；取法西洋也不是要事事模仿抄襲西洋，而是要學(xué)習(xí)近代西洋教育之真精神，即“自動(dòng)的而非被動(dòng)的，啟發(fā)的而非灌輸?shù)?；世俗的而非神圣的，直觀的而非幻想的；全身的而非單獨(dú)腦部的”[15]。

在學(xué)習(xí)西方的過(guò)程中，筆者反對(duì)“五四”提出的全盤西化，愿意學(xué)習(xí)其重視學(xué)生、在教育中追尋民主的先進(jìn)理念。

(二)將兒童中心論或兒童本位論置于教育理念首位

西方教育優(yōu)點(diǎn)的核心是發(fā)現(xiàn)了兒童，認(rèn)為教育應(yīng)以兒童為中心，在承認(rèn)兒童不同于成人特點(diǎn)的基礎(chǔ)上實(shí)施教育，因而贏在終點(diǎn)。

回顧我國(guó)教育理念的變遷歷史，由過(guò)去單純強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威、知識(shí)權(quán)威，到也開始關(guān)注學(xué)生，提出“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的主體主導(dǎo)論，再到提出“學(xué)生為本”的教學(xué)對(duì)象本位論，可謂歷史向前邁出了巨大一步。但筆者認(rèn)為，主體主導(dǎo)論的提出并不完全徹底，仍然是猶抱琵琶半遮面，并沒有解決教育對(duì)象至關(guān)重要的根本問題，十余年的新課程改革實(shí)踐也表明由于理念的中庸難以徹底改變我國(guó)教育以教師、教材為中心的局面；“學(xué)生為本”雖然已在《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出，但位列第二，而位列第一的“師德為先”是從教師自身提出，依然是教師中心的印證。

經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域“顧客是上帝”闡釋了商業(yè)活動(dòng)以服務(wù)對(duì)象為中心的觀點(diǎn)，政治學(xué)中的人民中心、群眾中心、為人民服務(wù)等觀點(diǎn)也表明了同樣內(nèi)容。因此，教育中的兒童中心論其實(shí)就是在回答“為誰(shuí)的教育”的根本問題。如果我們不旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)兒童中心論，而是折中地認(rèn)為教師和學(xué)生都是“主”(主導(dǎo)與主體)都很重要，其結(jié)果必然是強(qiáng)勢(shì)的教師群體其“主導(dǎo)”能夠顯現(xiàn)，弱勢(shì)的學(xué)生群體其“主體”名不副實(shí)。

“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下。”因此，筆者認(rèn)為，現(xiàn)階段政府頒布的教育文件應(yīng)明確提出“兒童中心論”或“兒童本位論”，并將其置于理念的首位，使學(xué)生逐漸成為教育活動(dòng)的中心。其實(shí)，即便強(qiáng)調(diào)了兒童中心論，在傳統(tǒng)教育文化的強(qiáng)大氛圍下，其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)也只能是符合我國(guó)中庸文化特點(diǎn)的主體主導(dǎo)論。要真正落實(shí)兒童中心，教育實(shí)踐的路途將更加漫長(zhǎng)。

(三)尊重兒童并倡導(dǎo)師生平等

兩千余年儒家文化的統(tǒng)治，使中國(guó)社會(huì)至今難破牢固的等級(jí)尊卑觀念。等級(jí)尊卑觀念在教育中的體現(xiàn)就是教師與學(xué)生兩大群體實(shí)有高低之別，難有平等之位。

為什么“民主”“平等”等理念總是那樣迷人？值得人類世世代代苦苦追求？原因是它迎合了人們對(duì)獨(dú)立思考、人格獨(dú)立、精神追求的強(qiáng)烈訴求，因?yàn)槌轿镔|(zhì)的精神獨(dú)立是人脫離動(dòng)物的主要?jiǎng)恿χ矗彩侨伺c動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。

“平等”蘊(yùn)含了對(duì)他人特別是對(duì)弱者的尊重，在教育中則是作為強(qiáng)者的教師對(duì)處于弱勢(shì)的學(xué)生的尊重，即尊重兒童的權(quán)利、需求和表現(xiàn)，為兒童創(chuàng)設(shè)一種自然、幸福、快樂且又有時(shí)代生活氣息的教育環(huán)境。由于尊重文化在數(shù)千年中國(guó)歷史長(zhǎng)河中鮮有體現(xiàn)，因此在當(dāng)今時(shí)代更顯得彌足珍貴。

“健全社會(huì)應(yīng)該是以兒童為本位的社會(huì)。但是在我們這個(gè)封建道德倫理積習(xí)深厚的國(guó)度里，目前不知還有多少人在兒童面前指手劃腳，頤指氣使?！盵16]在學(xué)校平等觀念的確立就是視兒童為獨(dú)立的人，視兒童為有思想的人，視兒童為延續(xù)國(guó)家與民族希望的人。

當(dāng)然，社會(huì)應(yīng)在倡導(dǎo)兒童中心論的同時(shí)大力提高教師地位，使教師職業(yè)成為備受尊崇的職業(yè)。否則教師在自身地位不高、得不到社會(huì)其他成員尊重的前提下，很難對(duì)較其弱勢(shì)的學(xué)生給予充分尊重?！敖處煂?duì)學(xué)生的愛，表現(xiàn)為善于體察兒童的心理，了解他們不同于成人的感受、個(gè)性、需求和愿望，尊重兒童的多元理解，珍惜兒童的個(gè)性化體驗(yàn)和情趣，與兒童有心靈的共鳴，并以理解、平等與寬容的姿態(tài)接納兒童的差異性、獨(dú)特性甚至局限性，鼓勵(lì)與支持他們健康快樂地成長(zhǎng)?！盵17]

(四)理性認(rèn)識(shí)教育文化與社會(huì)文化的互動(dòng)共生

教育文化與社會(huì)文化是互動(dòng)共生、辯證統(tǒng)一關(guān)系，沒有脫離社會(huì)文化的教育文化，也沒有不受教育文化影響的社會(huì)文化。

教育文化與社會(huì)文化何為因，何為果？這是一個(gè)雞與蛋何為先的難解之題。校園內(nèi)的許多問題源頭往往在社會(huì)，但這句話反過(guò)來(lái)說(shuō)也是正確的，即社會(huì)的許多問題源頭往往在校園。至少對(duì)于教育工作者而言，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到由于教育文化之“因”，導(dǎo)致社會(huì)文化部分不令人滿意之“果”的現(xiàn)實(shí)。因此，教育應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)社會(huì)文化變革的重任。“教育既有傳遞文化、維持社會(huì)穩(wěn)定的功能，又有發(fā)展文化，改良社會(huì)，擔(dān)負(fù)建設(shè)將來(lái)文化的功能?！盵18]教育應(yīng)使社會(huì)文化朝著有利于社會(huì)發(fā)展的方向前進(jìn)，使教育成為社會(huì)發(fā)展的綿綿動(dòng)力之源。雖然就橫向關(guān)系而言，社會(huì)文化的影響力要強(qiáng)于教育文化，但就每個(gè)人成長(zhǎng)的前后順序而言，教育文化的影響又常常先于社會(huì)文化。因此，教育需要改變無(wú)奈抱怨社會(huì)的現(xiàn)狀，不能因?yàn)樯鐣?huì)沒有“以人為本”的環(huán)境，家庭沒有“以孩子為本”的氛圍就給學(xué)校不“以學(xué)生為本”尋找理由，而是應(yīng)堅(jiān)信教育文化的改善一定會(huì)帶來(lái)社會(huì)文化改善，即學(xué)校先創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的環(huán)境，待這些學(xué)生成人后家庭與社會(huì)才能創(chuàng)設(shè)以孩子為本與以人為本的氛圍，使教育文化成為社會(huì)文化的引領(lǐng)者與促進(jìn)者。

從“五四”中汲取營(yíng)養(yǎng)，確立兒童的中心地位，在學(xué)校建立尊重兒童的平等師生關(guān)系，認(rèn)識(shí)到教育文化與社會(huì)文化的互動(dòng)共生關(guān)系，是中國(guó)教育文化變革之路上的幾個(gè)重要關(guān)鍵點(diǎn)。我們懷著積極的心態(tài)期待：兒童在教育中獲得了中心地位，意味著每一個(gè)獨(dú)立精神之人的解放；高高在上的教師也開始以平等的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生，意味著對(duì)每一個(gè)弱勢(shì)群體的尊重。當(dāng)獨(dú)立、尊重之風(fēng)在校園盛行，受此文化熏染的學(xué)生成為未來(lái)社會(huì)的主人后，民主之風(fēng)就會(huì)在全社會(huì)吹拂，一批批精神獨(dú)立、人格完善之人的聰明才智才能在廣袤的中國(guó)土地上萌發(fā)，創(chuàng)新精神就會(huì)呈現(xiàn)勃勃生機(jī)，錢學(xué)森之問自然得以回答。

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