學校教研組織與制度的變革： 兼顧技術環(huán)境與制度環(huán)境的改善

鄭玉飛

(山西大學 教育科學學院，太原 030006)

新中國成立六十多年來，我國基礎教育領域逐步形成了具有中國特色的教研組織和制度。教研組織與制度在配合日常課堂教學、培養(yǎng)中小學教師，保證學校教學質(zhì)量等方面，發(fā)揮了極其重要的支撐作用。然而，在新的教育改革面前，教研組織與制度受到前所未有的挑戰(zhàn)，尤其是處于基層的學校教研組織，教師對千篇一律、流程化、程式化的教研活動不再感興趣，常規(guī)的集體備課、聽課、評課活動常常有名無實，缺乏吸引力。曾經(jīng)依靠學校集體力量，靠發(fā)揮教師群體智慧而起家的教研組織，面臨著發(fā)展的困境。學校教研組織是否還有存續(xù)的必要？而為其提供保障的教研制度要進行怎樣的改革，才能適應新形勢的發(fā)展？作為組織，其本身應承擔何種職能，作為制度，如何保證其職能得到正常發(fā)揮，這些問題是推進學校教研組織與制度進一步發(fā)展的基本問題。

一、學校教研組織的趨同：獲得合法性及社會地位

考察各地的中小學校教研組，我們會發(fā)現(xiàn)，這些組織的結(jié)構(gòu)和功能幾乎一模一樣。學校教研組既是兼有部分行政管理職能的基層行政組織，又是圍繞教學開展教學研究的基層專業(yè)組織。在現(xiàn)代教育發(fā)展的背景下，受到“以現(xiàn)代性、理性化為核心的制度環(huán)境的沖擊”[1]，學校教研組為了獲得社會地位，在努力追求合法性[2]的過程中，呈現(xiàn)出明顯的趨同性。具體來說，是三種機制[3]導致了學校教研組的趨同現(xiàn)象。

第一個機制是強制同形(coercive isomorphism)，就是組織必須遵守政府制定的法律、法令、相關文件。學校教研組從誕生之初，就受到最高教育行政部門的重視，教育部通過一系列的文件、條例、講話來強調(diào)學校教研組的重要性。比如：1952年3月18日教育部頒發(fā)試行《小學暫行規(guī)程(草案)》和《中學暫行規(guī)程(草案)》，對學校教學研究組組成成員、目的、組長聘任，及教學研究會議做了明確規(guī)定。1957年1月，教育部頒發(fā)了第一個以教研組為主題的正式文件《教育部關于〈中學教學研究組工作條例(草案)〉》，進一步明確了教研組的性質(zhì)、定位和工作內(nèi)容。1986年，全國中小學教材審定委員會召開全國教研室主任會議，重點總結(jié)了以往教研室的工作，會上時任國家教委副主任何東昌講話，充分肯定和評價了教研室的工作。1990年，國家教委發(fā)布了《關于改進和加強教學研究工作的若干意見》，明確了教研部門的職能和責任。這系列帶有國家指令性的文件，本身具有強制性，各學校必須執(zhí)行。對大多數(shù)學校來說，在組織的初創(chuàng)階段，學校教研組的組織結(jié)構(gòu)，基本功能可能不是基于自身需要而自發(fā)形成的，而是在外部命令的強制要求下組織起來的。這樣，在政府統(tǒng)一命令文件的約束下，各學校教研組呈現(xiàn)出很大的相似性。

第二個機制是模仿同形(mimetic isomorphism)，就是組織會模仿同領域中成功組織的行為和做法。模仿源自于對未來的不確定性[4]，尤其是新組織，在初創(chuàng)階段，組織對目標、做法的認識都比較模糊，不確定怎樣做才對。此時，模仿成功組織的做法，可以減少不確定性。新中國成立之初，各學校在組建教研組時，并不知道怎么進行，就到其他學校模仿取經(jīng)。當時，許多學校到東北的學校參觀學習，因為當時東北學校是全國學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的典型，他們的教研組建設經(jīng)驗值得借鑒。比如，廣東省廣雅中學的教師在參觀了東北學校之后，認識到“教師教學質(zhì)量的提高，在沈陽、哈爾濱、旅大都采用各科教學研究會的方式，組織全市各校業(yè)務能力較強的教師進行研究，總結(jié)經(jīng)驗以求推廣，而更普遍的各學科小組，它以結(jié)合備課研究教材為主要內(nèi)容，發(fā)揮互助精神，切實擔負指導與保證教好書的責任，這種方式由于得到校長、教導主任的親自領導，并發(fā)揮學科組長的積極作用，收到極大的成績。”[5]學習了這些經(jīng)驗，便積極建設自己的教研組，廣雅中學在分階段建成教研組后，還寫出經(jīng)驗總結(jié)文章[6]，公開發(fā)表，供其他學校學習模仿。模仿東北學校而建成的教研組，或是依據(jù)蘇聯(lián)專家、凱洛夫《教育學》的經(jīng)驗建成的教研組，其經(jīng)驗基礎都是蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗。在模仿蘇聯(lián)經(jīng)驗的基礎上，學校教研組在逐漸成熟的同時，也呈現(xiàn)出組織趨同性。

另外，我國的教研系統(tǒng)是包括省、縣、學校在內(nèi)的三級教研系統(tǒng)，縣級教研部門在指導學校教學工作時，與學校教研組織相對應。而學校為了獲得上級教研部門的指導，加強部門之間的聯(lián)系，也會模仿上級教研組的結(jié)構(gòu)和形式組建學校教研組。在此基礎上建成的教研組，才有明確的目標、具體的做法。模仿上級教研部門而成立的學校教研組，在獲得合法性的同時，也促成了教研組的趨同。

第三個機制是規(guī)范同形(normative isomorphism)，就是專業(yè)內(nèi)有自己專屬的觀念和思維，組織需要遵守專業(yè)領域的規(guī)范。這些規(guī)范是專業(yè)人員在接受教育的過程中逐步形成的，也是在與其他組織的交往中規(guī)定好的?！芭c依賴于外在強制措施不同，社會規(guī)范更多是指一種內(nèi)化了的社會壓力，是一種對個體或組織具有約束力的社會期望?！盵7]新中國成立之初，學校教育步入正規(guī)之后，以提升學校教育的質(zhì)量，培養(yǎng)人才為目的，需要緊緊圍繞教學這個中心開展工作，這是社會對學校的期待，也是學校提升影響力的基本途徑。重視課堂教學，向課堂要質(zhì)量，充分利用上課這一基本教學形式，學校教研組就需要圍繞課堂展開教學研究。教研組內(nèi)，受過專業(yè)訓練的教師集體研究教材，探討教法，解決教學中的問題，提升課堂教學的效率。而課堂教學效果好壞，是社會衡量教師教學水平，學校教學質(zhì)量的主要標準。學校教研組這些力量的推動下，組織教師開展教研活動，集體備課，互相聽課、評課，分析講解試卷，在提升質(zhì)量的同時，可以獲得好的社會影響力。在這個意義上，學校教研組作為基層專業(yè)組織，教研工作開展的水平?jīng)Q定了學校教學的質(zhì)量，與學校命運緊密相連。在這種社會規(guī)范下，各學校教研組的結(jié)構(gòu)、程序和具體措施就表現(xiàn)出趨同性。

通過認識導致學校教研組趨同的深層機制，我們發(fā)現(xiàn)，學校教研組在獲得組織合法性和社會地位的同時，各學校教研組缺乏特色，同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重。與此同時，這也幫助我們尋找到變革學校教研組的路徑。要使學校教研組走向發(fā)展困境，從改變組織的同形性入手，可能是好的切入點。一方面，改變組織的形式，減少學校教研組的同一性，增加其多樣性，或者發(fā)展“類同形”，增加“同形”的類型數(shù)，使其實現(xiàn)小范圍內(nèi)的同質(zhì)化，大范圍內(nèi)的多樣化。比如：增加學校教研組的地域性，發(fā)展帶有區(qū)域性的學校教研組。另一方面，從改變決定組織的方式入手，從單方?jīng)Q定式轉(zhuǎn)向多方交互式[8]。改變學校教研組自上而下的服從式，被動接受命令式的決定方式，充分利用校本教研，扎根本校，借助上級部門的指導和幫助，發(fā)掘?qū)W校自身優(yōu)勢和資源，自上而下與自下而上相結(jié)合，尋找學校教研組的新使命和新任務。

二、學校教研制度的變遷：圍繞教學質(zhì)量這個核心

一般而言，組織與制度是兩個范疇，制度提供規(guī)則，組織執(zhí)行規(guī)則。也有人將組織本身視為一種制度，認為組織及其結(jié)構(gòu)、程序本身就是制度，組織與制度就成為一體。就學校教研組來說，在分析學校教研組的組織特征之后，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學校教研組并不是一個封閉的組織，它處在諸多外在環(huán)境的影響之中，而這些環(huán)境對教研組的影響過程，就是教研組逐漸制度化的過程，是教研制度的形成過程。

多數(shù)關于學校教研制度的研究，都預先假定制度是既定的，主要關注已有制度對學校發(fā)展的負面影響，進而探討教研制度的變革措施，卻忽視了對一些基本問題的思考和探討，比如：制度來自何處？它們是如何被建立的？建立制度的行動者是誰？導致新制度出現(xiàn)的因素有哪些？新制度建立的機制是什么？等等，對這些問題的探討，就是在探討制度是如何出現(xiàn)和獲得其穩(wěn)定性、合法性及其擁護者的。在認識這些基本問題的基礎之上，探討制度的維持和擴散，制度的衰退及變革問題，才有了牢靠的基礎，這也是新制度主義教育組織研究的貢獻之一。[9]

(一)學校教研制度的創(chuàng)建：蘇聯(lián)經(jīng)驗為基礎

關于制度創(chuàng)建有多種觀點，但大致可以分為兩類，自然主義的觀點與以能動者為基礎的觀點。自然主義的觀點認為：制度化是一種自然和不接受指導的過程。在這類解釋中，制度不是那些從利益出發(fā)的能動者的目的行動的創(chuàng)造，而是面對各種相似環(huán)境的行動者集體意義建構(gòu)與問題解決行為的產(chǎn)物。[10]103-104而以能動者為基礎的觀點強調(diào)：必須視具體行動者為一種原因性的能動者，強調(diào)意圖與自我利益起重要作用。在這類解釋中，尤其重視各種能動者為了自身利益而進行的權力博弈作用。簡而言之，這兩類觀點，一類重視制度是無意識形成的自然過程，另一類重視制度是相關利益者的能動設計過程。

新中國成立初期，各學校在克服忙亂，步入正規(guī)的過程中，逐步認識到提高教學質(zhì)量要以教學為中心。而如何以教學為中心，在教學上要做哪些工作，如何備好課，如何上好課，等等問題，各學校沒有明確目標和具體措施。在模仿蘇聯(lián)經(jīng)驗的基礎上，各學校設計并建立了教學研究組，并圍繞這個組織建立了相關的制度，進一步鞏固教學的中心地位，確保教學質(zhì)量的提升。在學校教研制度創(chuàng)建的過程中，各類參與人員以不同的面目出現(xiàn)，發(fā)揮著不同的作用，比如：國家相關部門、各類專業(yè)人員，等都參與新制度的創(chuàng)建。國家號召向蘇聯(lián)學習，教育行政部門組織學校領導和教師到各地參觀學習，出版界組織專業(yè)人員翻譯出版相關書籍，等等，這些參與者都促成了學校教研制度的創(chuàng)立。國家的號召或政策具有合法性的強制能力，把其權威強加給相關組織。各級教育行政部門是學校教研制度的推動者，相關專業(yè)人員在執(zhí)行政策的過程中，與各種背離以教學中心的做法相斗爭，逐步增強了政府的權威，推動新制度的形成。經(jīng)過分析，我們發(fā)現(xiàn)學校教研制度的創(chuàng)建是國家、地方、學校等各相關利益者在以提高教學質(zhì)量的總目標下，以蘇聯(lián)經(jīng)驗為基礎，結(jié)合各學校的實際情況，能動地設計出來的。政府及相關專業(yè)人員的理性化設計催生了教研制度，且在相關力量的推動下，促進了學校教研制度的擴散。

(二)學校教研制度的擴散：三級教研制度的成形

為什么在同樣的環(huán)境中，組織會采納某些結(jié)構(gòu)或?qū)嵺`，而不采納其他結(jié)構(gòu)與實踐？這描述的就是制度的擴散問題。在某種意義上，制度擴散的機制與前面討論的組織趨同機制是一個過程的兩個方面，各組織在選擇同樣組織形式的過程中，也選擇了同樣的制度，而“制度化就是改革逐步組織化、系統(tǒng)化和穩(wěn)定化的過程”。[11]各學校在強制、模仿、規(guī)范的影響下，遵從了適合自己學校生存和發(fā)展的制度環(huán)境，采納了教研制度，使學校教研制度在各學校得以擴散。

如果將學校教研制度在各學校之間擴散稱作是橫向擴散的話，那么教研制度向?qū)W校的上級機構(gòu)，各縣(區(qū))、省(市)級部門擴散則可以稱為縱向擴散。有研究認為，基層學校教研機構(gòu)首先成立，省級教研機構(gòu)成立的時間一般又早于地、縣級。[12]也即先有兩級，后有中間級。無論是自下而上，或是從兩邊向中間，還是自上而下，三級教研制度的形成屬于縱向擴散。教研制度的縱向擴散，同樣受強制、模仿、規(guī)范機制的影響，上級部門為了更好地指導下級部門的教研工作，在制度上與其相似。尤其是在相關政策和文件的指導下，省(市)、縣(區(qū))、學校三級的教研制度逐步相互配套，有對應的職能部門，有相關的專業(yè)人員。隨著教學秩序的恢復和完善，基礎教育教研制度也逐漸走向穩(wěn)定、走向成熟，成為我國基礎教育領域的“一枝獨秀”[13]。

促成學校教研制度的擴散根本原因在于其能夠幫助教研組獲得更高的組織效率。學校教研制度充分利用集體優(yōu)勢，發(fā)揮教師自身優(yōu)勢，互幫互助，在提升教學質(zhì)量的同時，也促進了教師素質(zhì)的提高。多年前，蘇聯(lián)的教研組是這樣工作的：“教學研究組的工作照例是從聽觀摩教學開始。聽了觀摩教學以后，就組織評議，然后再聽取關于教學法及其他問題的報告?！盵14]在蘇聯(lián)經(jīng)驗的影響下，我國學校的教研組有著相似的工作模式，教研組“把全組教師團結(jié)成一個團結(jié)友愛的集體，在組長的具體指導下，在個人認真專研的基礎上，以集體負責的精神互助互學，用集體的力量發(fā)現(xiàn)、研究與解決教學上的問題，交流教學工作經(jīng)驗，并有計劃有目的進行教育理論與歷史業(yè)務的學習，以保證教學和教育質(zhì)量的不斷提高?！盵15]學校教研制度將習慣于個人獨自工作的教師，組織起來，充分利用集體的力量，來促進個人的發(fā)展，當然“只有在每一位教師個人獨立工作的基礎上，教學小組集體的工作才有成效。”[16]教師個人專研結(jié)合教師集體研討，組織的集體優(yōu)勢才能得到發(fā)揮。

(三)學校教研制度的維持：圍繞教學質(zhì)量進行

如果說在制度創(chuàng)建的初期，各組織對于新制度的采納，部分的出于各自的特殊需要和利益選擇的話，那么隨著制度的擴散，規(guī)范要求和文化要求日益積累，各組織采納某種新的制度是不可選擇的。同時，選擇合適的制度還可以促進組織的穩(wěn)定和秩序的恢復，穩(wěn)定的組織也促進了制度的穩(wěn)定，這就是制度的維持。制度的維持需要內(nèi)部條件和外部條件相互配合。內(nèi)部條件就是制度本身的組成成分，即一般所說的要素，外部條件就是制度的目標，制度的要素與制度的目標相互協(xié)調(diào)，促進制度的穩(wěn)定。

不同的社會理論家先后把規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性系統(tǒng)分別確定為制度的關鍵要素。斯科特則進一步將這三個要素做了梳理和發(fā)展，形成一個理論框架。通過這個框架，結(jié)合學校教研制度的外部條件，我們可以對學校教研制度的維持過程做進一步的分析。學校教研制度在幫助學?；謴头€(wěn)定的教學秩序之后，其核心目標就是提高學校教學的質(zhì)量。圍繞此目標，學校教研制度對教研組織內(nèi)的所有活動，諸如：集體備課、觀摩教學、經(jīng)驗交流等，進行規(guī)范與指導，教研制度逐步完善。

表1 制度的三大基礎要素[10]59

制度的規(guī)制性要素的核心就是強制，通過政府命令、法律、獎懲，來實現(xiàn)制度的維持。學校教研制度是三級教研制度系統(tǒng)的基層，上級教研部門，教育行政部門關于教學的要求和規(guī)范常常是通過命令性的規(guī)則，要求學校執(zhí)行，同時伴有相應的獎懲措施。學校遵守制度時，常常是結(jié)合自己的利益，采取工具性的、權宜性的策略反應。由于其控制機制是強制機制，作為學校層面的參與者，遵守規(guī)則，則會感到輕松、清白，并擁護這種制度，或者面對強制性規(guī)則，會感到恐懼、害怕、內(nèi)疚，無從應對。

規(guī)范是制度的基礎功能。社會責任、價值觀、共同秩序是遵守制度的基礎，同時也維持了制度。教師通過集體備課、教學觀摩等活動，共同的教學規(guī)范、教學價值觀得到傳達和普及，規(guī)范，高效的教學活動提高了課堂教學的質(zhì)量。規(guī)范的制度效果會帶來相應評價和反饋。參與其中的教師會因為對規(guī)范的遵守或違反，產(chǎn)生強烈的情感反應，或榮幸、高興，或懊悔、自責。而這些情感反應，也使得參與者選擇遵守制度，成為遵守規(guī)范的誘因。

“關注制度的文化—認知性維度，是社會學與組織研究的新制度主義最顯著的特征?！盵10]65文化—認知是指人們內(nèi)在的理解過程是由外在的文化框架所塑造的。制度的文化—認知要素指的是制度會受到某種信念、行為邏輯的影響，會接納某些信念體系，視之為理所當然。圍繞提高教學質(zhì)量這個核心目標，學校教研制度中所開展的相關活動，已經(jīng)被人們所認識、接受、內(nèi)化。努力專研教學，認真準備課堂，向課堂四十五分鐘要質(zhì)量，等圍繞課堂教學所做的一切工作，已成為廣大教師的共識，成為一種學校文化。圍繞文化—認知要素的個人情感反應是豐富的，遵守者會有信心、有動力，更自信，而與此相左者則會困惑、迷失乃至逃離制度。

三、學校教研組織與制度的變革：兼顧技術環(huán)境與制度環(huán)境的改善

新制度主義組織社會學者認為，組織面對的是兩種不同的環(huán)境：技術環(huán)境和制度環(huán)境。技術環(huán)境要求組織有效率，即按照最大化原則組織生產(chǎn)。[17]72制度環(huán)境要求組織服從“合法性”機制，采用那些在制度環(huán)境下“廣為接受”的組織形式和做法，而不管這些形式和做法對組織內(nèi)部運作是否有效率。[17]73技術環(huán)境追求的是內(nèi)部的技術，是該組織區(qū)別于其他組織的基本特征，制度環(huán)境則是支持組織能夠存續(xù)的外部條件，追求的是合法性機制。在教育領域，由于教育改革措施在技術上有較高的不確定性，[11]許多學校在選擇改革措施上，往往不以技術的合理性為依據(jù)，而更傾向于依據(jù)社會的評價標準來獲得改革的合法性。技術環(huán)境與制度環(huán)境對組織的要求常常是相互矛盾的。追求對技術環(huán)境的適當常常導致對制度環(huán)境的忽視；而對制度環(huán)境的適應又常常與組織內(nèi)部生產(chǎn)過程爭奪資源。這兩者之間的矛盾沖突和組織的相應對策導致了林林總總的組織現(xiàn)象。[17]73組織要生存發(fā)展，需要技術環(huán)境和制度環(huán)境的共同支撐，組織就是在不同環(huán)境條件的多重壓力下運行的。

學校教研組織作為學校教研的基層組織，采取各種技術和方法，專研大綱、教材、教法，盡可能更快、更高、更大范圍地提升學校的教學質(zhì)量。在此同時，學校教研組織還需要負責教師的理論與思想水平的提升、考核、評優(yōu)評先，還需與上級教研組織相互配合，完成各種形式的驗收、評估、評比，總結(jié)、匯報等多種外部任務。在滿足社會系統(tǒng)要求的過程中，就犧牲了學校教研組內(nèi)部的組織效率。若要使學校教研組繼續(xù)發(fā)揮其本職職能，提高其效率，使教研制度在經(jīng)歷創(chuàng)建、擴散、維持之后，繼續(xù)保持其穩(wěn)定性，就需要從影響組織發(fā)展的技術環(huán)境和制度環(huán)境兩方面入手，平衡兩者的關系，使其在效率機制和合法性機制上相互協(xié)調(diào)，將二者矛盾的對立面，轉(zhuǎn)化為共同生長的合力。

(一)改變趨同：增加學校教研組織的多樣性

在學校教研組的初創(chuàng)階段，受到上級教育部門的行政命令，榜樣學校教研組的經(jīng)驗，以及上級教研組織的影響，學校教研組在多方面呈現(xiàn)出高度的趨同性。學校教研組的這種趨同性，在各學校步入正規(guī)，以追求知識數(shù)量為首要標準的發(fā)展階段，很好地促進了我國基礎教育教學質(zhì)量的提升。隨著社會的轉(zhuǎn)型，以及教育改革的不斷推進，教育質(zhì)量觀由重視知識數(shù)量，轉(zhuǎn)移到了學生優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，強化學生能力培養(yǎng)的階段，需要學校辦出特色、辦出水平。組織的趨同性在幫助組織獲得合法性的過程中，卻降低了組織的內(nèi)部效率[18]。同時，學校教研組織的趨同與當前建設特色學校的目標和要求又不相符，因此，要改革學校教研組，就需要增加其多樣性，使各學校教研組有各自的優(yōu)勢和特色。

盡管在各種不同的命令、要求和壓力下，學校教研組會走向同形，但是在很多情況下，同樣的命令、要求和壓力也可能導致組織的“趨異性”[10]186，即組織的多樣性。我們知道，在導致組織趨同性的三種機制中，執(zhí)行者、傳遞者、模仿者都是相關人員，而這些人員由于理解力、執(zhí)行力和應對措施等方面的差異，就會導致相關命令、規(guī)則和要求的不同。同時，由于各種命令和要求之間也會有競爭和沖突，采納者就可以進行調(diào)整和創(chuàng)新，他們在應對這些要求和壓力時，就存在不同的應對策略。因此，在學校教研組的后續(xù)發(fā)展中，存在著呈現(xiàn)組織多樣性的可能性。

改變學校教研組的趨同性，增加其多樣性，可以增加“類同形”的數(shù)量，也即發(fā)展學校教研組的多種類型。為了充分發(fā)揮各學校的能動性和優(yōu)勢，學校教研組可以聯(lián)合起來，組成組織共同體，或組織群，也即新制度主義學者所言的“組織場域”[3]或“社會部門”[19]。借助某種地方優(yōu)勢而組織起來的共同體，學校教研組可以充分共享組織內(nèi)部的信息、資源，在小范圍內(nèi)形成組織相似的結(jié)構(gòu)。比如，一直走在全國教研組建設前列的上海學校教研組，在多年的教研組建設中，就形成了具有上海地域特色的教研組經(jīng)驗。近年來在教研機制創(chuàng)新、教研范式突破和教研項目攻關等方面做出了新的嘗試和突破。[20]依據(jù)群體力量運行的學校教研組，在組織共同體內(nèi)，通過相互合作來實現(xiàn)集體的生存。

另外，學校教研組還可以充分利用校本教研的平臺，發(fā)掘?qū)W校、課堂、教師、學生的真問題，借助上級教研組織的指導力量，開展教學改革的實踐研究，利用課例研究、實驗研究、信息技術與教學的整合，形成富有本校特色的教研活動。在提高校本教研的針對性和實效性的同時，使各學校教研組走向多樣化。

(二)技術環(huán)境：圍繞教學，開展校本特色教研

組織面對的技術環(huán)境，要求組織盡可能地發(fā)揮其本職職能，強調(diào)組織效率的最大化。提高組織效率，就涉及到組織的技術成分，即組織本身的專業(yè)技術。在學校教研組中，教師圍繞教學進行多樣的專業(yè)教研活動就是專業(yè)技術。集體備課是集多人智慧，圍繞教學內(nèi)容的重點、難點進行全方位的準備，目的是提高課堂教學的效率。教學觀摩是教師之間，圍繞教學大綱、教材、教法，而展開的全面的經(jīng)驗交流，目的提高教師的教學經(jīng)驗，也是以效率為目標?？梢哉f，學校教研組內(nèi)，圍繞教學而展開的主要活動，以提高教學質(zhì)量為目的，突出了教研組織的效率機制。

然而，學校教研組發(fā)展到今天，其主要的教研活動在目的、意義、開展形式上已經(jīng)發(fā)生了變化?，F(xiàn)代教育理念下的課堂教學追求的是教學設計的多樣化，集體備課的結(jié)果可能是統(tǒng)一的教學設計模式，這與現(xiàn)代教育理念相背離。況且，以往的集體備課是在教學參考資料相對缺乏的條件下進行，大家集思廣益，互相幫助，可以多些資料，多些理念。如今在信息爆炸的時代，教師個人可以輕而易舉地獲得多樣的教輔資料，設計案例，這樣，集體備課中互幫互助的形式就過時了。同時，教研組的教學觀摩課，現(xiàn)已演化成為公開課、競賽課、表演課，這與以往的觀摩課，現(xiàn)今的日常課在目的，意義上已經(jīng)大不一樣。帶有強烈個人教學風格的公開課，宣傳某種理念的表演課，與學校教研活動中研討的理念和做法差距較大，教師個人從中獲得的收獲和啟發(fā)非常有限，教師的參與度自然不高。不以教師個體的積極參與為基礎，不為教師的課堂教學，個體發(fā)展提供技術支持的教研活動，其效率機制遭到了挑戰(zhàn)，其生存狀態(tài)也就受到了威脅。

為此，學校教研組織需要圍繞教學，結(jié)合現(xiàn)代教育理念與教師的專業(yè)發(fā)展，開展以發(fā)展教師個性為目的的教學改革研究，為教師教學提供技術支持。教研活動需要突破一般的教學的經(jīng)驗總結(jié)與交流，要進行真正具有研究性質(zhì)的教學實驗，用教學實驗來帶動教學質(zhì)量的提高。借助新課程改革推行的校本教研，經(jīng)過十多年的探索與實踐，以校為本教學研究制度的價值和理念已經(jīng)得到了基礎教育戰(zhàn)線的廣泛認可。[21]許多學校在教研方式、教研內(nèi)容、教研成果上，逐步積累了一些經(jīng)驗。學校教研組在總結(jié)這些經(jīng)驗的基礎上，還需繼續(xù)探索，充分發(fā)揮教研組的集體智慧優(yōu)勢，將教學實驗與研究融入學科教學，滲透到日常課堂，做真正的教學研究組織。

另外，提高組織的技術支持，還有賴于提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。而現(xiàn)實情況是多數(shù)教研組未關注其成員的專業(yè)發(fā)展。[22]雖然一些常規(guī)教研活動或多或少地提升了教師的教學水平，但是圍繞教師個人特點，旨在發(fā)展教學個性的教研活動，幾乎沒有。多數(shù)教研組活動，僅僅是為了完成學校的工作任務，缺乏以發(fā)展教師教學個性的特點。同時，各學校教研組依據(jù)成員特點而組織的活動，會逐步形成教研組自身的特點，擺脫各學校教研組織趨同的現(xiàn)象，走向教研組的多樣化。作為基層的專業(yè)組織，教研組要讓其成員對其有歸屬和依賴感，通過活動讓組織成員獲得自我印象、身份認同，以及情境理解，使組織成員與組織能夠共生共長。

(三)制度環(huán)境：營造新的質(zhì)量觀，為學校教育松綁

學校教研組不是封閉的組織，在不斷接受和采納外界公認或贊許的形式、做法的過程中，教研組可能會偏離組織內(nèi)部的要求，犧牲效率最大化的原則。但是，如果組織或個人的行為有悖于這些社會事實就會出現(xiàn)“合法性”的危機，會引起社會公憤，對組織的今后發(fā)展造成極大困難。[17]73因此，為了學校教研組的生存與發(fā)展，就需要改善教研組所面臨的制度環(huán)境，為教研組的合法性機制尋找更好的出路。

當前，社會上仍普遍存在以升學率作為衡量學校質(zhì)量的唯一標準的現(xiàn)象，學校被唯分數(shù)論的考試環(huán)境所包圍。在如此外部環(huán)境的影響下，學校逐漸忽視自身的特殊性，對教師實行聘任制，學生成績與教師績效掛鉤，教師間處在相互競爭氛圍中，昔日無私分享經(jīng)驗的教研組活動難以見到。學校教研組內(nèi)，常常是以走過場的形式，完成程式化的教研任務；教研活動時常成為教研組長一個人的教研；教研活動缺乏特色，活動成效低下，組內(nèi)缺乏活力，這些現(xiàn)象與學校教研組所處的外部環(huán)境不無關系。

為此，學校教研組織與制度的變革，在努力提高自身專業(yè)水平的同時，還需要外部環(huán)境給予其適當?shù)闹贫拳h(huán)境。從一定角度看，效率機制與合法性機制如同一個事物的兩個方面。如果外部環(huán)境能給與學校寬松的發(fā)展環(huán)境，能用新的教育質(zhì)量觀衡量學校，不再以分數(shù)，以升學率作為評價的唯一標準，那么學校才不會把大部分精力放在獲得合法性機制上，才可能真正回歸到提高專業(yè)效率上，也即回歸到追求效率機制上來。學校教研組也才可能積極改革，通過多種途徑提高專業(yè)效率，在內(nèi)部技術環(huán)境與外部制度環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展中煥發(fā)新生。

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