基于學(xué)習(xí)方法能力的高職范疇教學(xué)法操作流程

周長春 童洪志

一、范疇教學(xué)法相關(guān)研究回顧

學(xué)習(xí)方法能力是高職畢業(yè)生適應(yīng)風(fēng)云變幻的經(jīng)濟社會和求得自身全面發(fā)展的客觀需要。《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。高職教育培養(yǎng)高端技能人才，迫切需要教學(xué)法改革。勞耐爾的職業(yè)能力理論認(rèn)為綜合職業(yè)能力包括三要素，其中的方法能力特別是學(xué)習(xí)方法能力是其他兩種能力的基礎(chǔ)和要素，是一種根本能力。目前高職學(xué)生能力培養(yǎng)實踐的核心在于專業(yè)能力，對高職學(xué)生根本性方法能力的培養(yǎng)忽略、定位不準(zhǔn)、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現(xiàn)，現(xiàn)有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，這是導(dǎo)致高職學(xué)生喪失抽象思維基礎(chǔ)、方法能力和遷移能力低下的重要原因。徐維凡認(rèn)為教學(xué)方法創(chuàng)新是提高教學(xué)質(zhì)量的突破口。研究高職范疇教學(xué)法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革，提高思維素質(zhì)，為其他素質(zhì)教育奠定基礎(chǔ)，形成知識的遷移能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力，提高高職師生教學(xué)能力和效果等都有著積極意義?？死蚧姆懂牻逃碚摲治隽朔懂牻逃脑瓌t、實現(xiàn)途徑、教師備課五要素等，張智、周長春等就范疇教學(xué)法作了些初步思考，湯紅明等分析了概念的教學(xué)方法，彭德林認(rèn)為概念教學(xué)法是現(xiàn)在我國高校馬克思主義哲學(xué)原理教學(xué)采用的基本教學(xué)方法，這些相關(guān)或類似研究為范疇教學(xué)法的后續(xù)探討提供了有益的借鑒，同時，從中也可發(fā)現(xiàn)范疇教育理論也未就范疇教學(xué)法的具體操作作較為細(xì)致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學(xué)活動中的運用，從而為方法能力導(dǎo)向的高職范疇教學(xué)法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構(gòu)建旨在大幅提高高職學(xué)生思維能力和學(xué)習(xí)方法能力的高職范疇教學(xué)法操作流程。

二、高職范疇教學(xué)法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎(chǔ)是德國教育家沃爾夫?qū)た死蚧姆懂牻逃碚?，主要包括教學(xué)內(nèi)容的基本性原則、基礎(chǔ)性原則和范例性原則，促進學(xué)生主動性原則，范例教學(xué)的實現(xiàn)途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎(chǔ)是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎(chǔ)上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現(xiàn)材料、提出假設(shè)、驗證假設(shè)、定義命名、總結(jié)思維策略等。

三、高職范疇教學(xué)法操作流程

（一）高職范疇教學(xué)法概念

高職范疇教學(xué)法是指基于人本主義教育思想和個性發(fā)展為主要教育目標(biāo)，在高職教學(xué)過程中，通過科學(xué)掌握課程范疇，以高效習(xí)得命題、原理、規(guī)律、技能和提高高職教師施教能力及高職學(xué)生科學(xué)思維、獨立學(xué)習(xí)能力、有效運用其他教學(xué)方法的教學(xué)方法。高職范疇教學(xué)法的主要特征是從高職課程的根基上進行教學(xué)切入，高職范疇教學(xué)法是其他高職教學(xué)法的基礎(chǔ)。據(jù)其運用主體，高職范疇教學(xué)法分為兩種，即高職教師角度上的高職范疇施教法和高職學(xué)生角度上的高職范疇學(xué)習(xí)法；據(jù)其在高職教學(xué)中的作用，高職范疇教學(xué)法也可分為兩種，即高職師生習(xí)得課程范疇的高職范疇教學(xué)法——范疇習(xí)得高職范疇教學(xué)法和高職師生運用已掌握的課程范疇進行后續(xù)關(guān)聯(lián)內(nèi)容教學(xué)的高職范疇教學(xué)法——范疇運用高職范疇教學(xué)法。

（二）高職范疇教學(xué)法的操作程序

范疇教學(xué)法的操作程序包括學(xué)習(xí)掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學(xué)習(xí)的新知識準(zhǔn)確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點》扉頁中用特大號字表述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！比纭稗r(nóng)業(yè)”和“結(jié)構(gòu)”兩個先行組織者，兩者的內(nèi)涵就是新知“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”內(nèi)涵的生長點。

2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，導(dǎo)出范疇問題。根據(jù)課程特點、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、高職學(xué)生既有圖式等，創(chuàng)設(shè)生動、形象、感性，利于激發(fā)高職學(xué)生學(xué)習(xí)動機的教學(xué)情境。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的目的主要為了激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，為同化和順應(yīng)新知識提供生長點，促進意義建構(gòu)。教學(xué)情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎(chǔ)，同高職學(xué)生經(jīng)驗契合。一切教學(xué)問題都根源于課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)即各種課程范疇，因此，應(yīng)在激起高職學(xué)生學(xué)習(xí)動機的基礎(chǔ)上，實時引出教學(xué)中應(yīng)解決的范疇性問題。同時，要明示學(xué)生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學(xué)習(xí)目標(biāo)和多元價值，從而反過來進一步強化學(xué)生學(xué)習(xí)動機。教學(xué)問題的設(shè)置應(yīng)處于高職學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。

3.范疇的形式識別。范疇是人類思維的最基本形式，是同一概念體系中的本源，是理論體系的基礎(chǔ)。若課程中某一概念沒有相應(yīng)的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內(nèi)涵形式，一般采用“術(shù)語+是……”“術(shù)語+是指……”“……稱為+術(shù)語”“……謂之+術(shù)語”的常用句式，其中的術(shù)語是從形式上明確的范疇。范疇內(nèi)涵的本質(zhì)即上述省略號所代表的內(nèi)容對事物的“性質(zhì)、發(fā)生、關(guān)系或功能”的描述。范疇的內(nèi)涵、特征和外延，三位一體，統(tǒng)一于范疇，構(gòu)成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學(xué)科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節(jié)標(biāo)題中，范疇的內(nèi)涵描述一般位于標(biāo)題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續(xù)段落中。

4.范疇術(shù)語的結(jié)構(gòu)分解。首先，分解范疇術(shù)語，得到術(shù)語成分。范疇術(shù)語大多是復(fù)合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學(xué)習(xí)范疇的重要方法。如農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學(xué)課程中“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”就是本課程的一個重要范疇術(shù)語，對其可分解為“農(nóng)業(yè)”與“結(jié)構(gòu)”兩個部分。在不同的學(xué)習(xí)背景中，重點分析的術(shù)語成分也不同。若高職學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，既無“農(nóng)業(yè)”也無“結(jié)構(gòu)”等認(rèn)知因素，則重點分析成分包括“農(nóng)業(yè)”和“結(jié)構(gòu)”；若已有“農(nóng)業(yè)”而無“結(jié)構(gòu)”認(rèn)知因素，則重點分析“結(jié)構(gòu)”；其余類推。其次，分解范疇內(nèi)涵，得到內(nèi)涵因素。將范疇內(nèi)涵分解為若干因素，順次、對應(yīng)、相對獨立地分別剖析范疇的內(nèi)涵因素。

5.確立范疇內(nèi)涵要素。首先，明確范疇內(nèi)涵中的全部構(gòu)成因素。其次，明確有些因素是內(nèi)涵中的核心或關(guān)鍵因素，它們對范疇的內(nèi)涵和范疇內(nèi)涵所指稱事物的本質(zhì)屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內(nèi)涵的各個因素中找出決定范疇內(nèi)涵的主要因素，對范疇內(nèi)涵的構(gòu)成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內(nèi)涵要素的方法是將范疇內(nèi)涵各因素的意義與范疇術(shù)語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術(shù)語成分的意義對應(yīng)相同的范疇內(nèi)涵因素一定是范疇內(nèi)涵的要素。如“事物內(nèi)部各組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系和比例關(guān)系”中的“組分”“聯(lián)系”“比例”三個內(nèi)涵因素是“結(jié)構(gòu)”這一范疇內(nèi)涵表述中的三個要素。

6.整合范疇內(nèi)涵要素。范疇內(nèi)涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結(jié)果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內(nèi)涵要素進行整合才能形成范疇內(nèi)涵，才能反映一個其各要素之間有機聯(lián)系的范疇內(nèi)涵所指稱的事物。正如將高職學(xué)生已有“農(nóng)業(yè)”與“結(jié)構(gòu)”兩個先行組織者的內(nèi)涵進行綜合就可輕易發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、生成新知識“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵；如果高職學(xué)生只有農(nóng)業(yè)內(nèi)涵圖式，則著重加工新知識農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)；余可類推。這就是遷移，就是創(chuàng)新，盡管這種創(chuàng)新是一種類創(chuàng)新，這種能力的培養(yǎng)就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內(nèi)涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規(guī)律，它所反映的是有限事物之間的聯(lián)系，而這些互相聯(lián)系的事物同其他事物也是互相聯(lián)系的，其他事物是“這些互相聯(lián)系的事物”所構(gòu)成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯(lián)系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯(lián)系。在此情況下，就只得設(shè)定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學(xué)性、普適性就會難以保證。如“生產(chǎn)可能性曲線”范疇的內(nèi)涵成立至少就有四個前提條件，否則生產(chǎn)可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術(shù)語成分與范疇內(nèi)涵要素。抽取組合范疇內(nèi)涵中的關(guān)鍵字、詞，并將它們同范疇術(shù)語中的同義成分匹配，發(fā)現(xiàn)它們之間意義上的同一關(guān)系。如將范疇“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”內(nèi)涵中的“自然力、生理機制、勞動調(diào)節(jié)、生命過程、生產(chǎn)產(chǎn)品、事業(yè)”與“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”術(shù)語中的“農(nóng)業(yè)”匹配，將其中的“組分、聯(lián)系與比例”與“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”術(shù)語中的“結(jié)構(gòu)”匹配。農(nóng)業(yè)是結(jié)構(gòu)化的農(nóng)業(yè)，結(jié)構(gòu)是基于農(nóng)業(yè)的結(jié)構(gòu)。這種匹配整合緊密聯(lián)結(jié)了范疇內(nèi)涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯(lián)系了范疇內(nèi)涵同范疇術(shù)語各成分，當(dāng)知覺到某一范疇術(shù)語時，就能自然引起對范疇內(nèi)涵要素的聯(lián)想，而不必機械記憶；整合了范疇內(nèi)部各個因素；促使高職學(xué)生思考對內(nèi)涵的概括命名為什么用此術(shù)語而不用彼術(shù)語，真正明白內(nèi)涵釋義與范疇術(shù)語意義之間的本質(zhì)聯(lián)系。

9.范例助學(xué)范疇。范例是在運用范疇教學(xué)法過程中，引入的輔助高職學(xué)生同化或順應(yīng)范疇可以仿效并符合高職學(xué)生經(jīng)驗，適合學(xué)生現(xiàn)有能力并能使新知識即范疇納入其既有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的典范性事例或模板。范例引入的理論依據(jù)是陶行知的生活即教育，該操作是為了使高職學(xué)生在其現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到新知識的固著點，使新知識與既有認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠有意義地聯(lián)系起來。引入的教學(xué)范例應(yīng)結(jié)構(gòu)要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學(xué)情境，范例的作用在于幫助高職學(xué)生解決范疇問題，掌握教學(xué)內(nèi)容，達成教學(xué)目標(biāo)。為此，其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)需要同范疇問題的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)保持高度的一致性。引入范例助學(xué)范疇等這個環(huán)節(jié)也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內(nèi)涵中的事物之本質(zhì)或特有屬性。事物特征包括本質(zhì)特征和區(qū)別特征。事物特征存在于界定事物的內(nèi)涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內(nèi)涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學(xué)生準(zhǔn)確確認(rèn)事物，有效避免事物之間的混淆，在學(xué)習(xí)和工作中準(zhǔn)確地把握目標(biāo)、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據(jù)……不同，可將范疇劃分為……”，明確范疇的外延對于后續(xù)學(xué)習(xí)中分析、綜合等方法的有效運用和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有不可替代的作用。

11.總結(jié)范疇教學(xué)法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導(dǎo)學(xué)生對范疇習(xí)得的過程進行總結(jié)，總結(jié)他們是如何發(fā)現(xiàn)范疇的特征的，如何對范疇進行假設(shè)的，又是如何證實假設(shè)的，然后得出習(xí)得范疇的有效思維策略。

四、結(jié)語與展望

概念是思維的起點和結(jié)果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認(rèn)識的過程。目前，高職教育供給同高職教育需求存在較為嚴(yán)重的矛盾，表現(xiàn)之一是高職畢業(yè)生要適應(yīng)瞬息萬變的經(jīng)濟社會、求得自身全面發(fā)展的需要，就必須具備較高的素質(zhì)和能力，特別是思維素質(zhì)、學(xué)習(xí)方法能力。不證自明，在高職學(xué)?，F(xiàn)有主流教育思想、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容下所提供的高職教育是無法真正有效培養(yǎng)高職學(xué)生的思維素質(zhì)、獨立且有效的學(xué)習(xí)方法能力的。高職范疇教學(xué)法可在一定區(qū)域內(nèi)，對現(xiàn)有高職教育教學(xué)法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學(xué)習(xí)方法能力導(dǎo)向的高職范疇教學(xué)法操作流程中的一個重要環(huán)節(jié)——高職范疇教學(xué)法效果評價、高職范疇教學(xué)法實施的資源條件等，都有必要進行后續(xù)專題研究。