學(xué)習(xí)理論及對教育教學(xué)之啟發(fā)

朱海平

(云南師范大學(xué)哲學(xué)與政法學(xué)院，云南昆明 650500)

學(xué)習(xí)理論解釋學(xué)習(xí)的過程是什么，有哪些規(guī)律，影響學(xué)習(xí)的因素包括哪些，怎樣才能進行有效學(xué)習(xí)，它給教師的教育教學(xué)提供指導(dǎo)，給學(xué)習(xí)主體提供幫助，因而，它的每一次理論變革給教育教學(xué)帶來了深刻的影響。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論

在對學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠影響的眾多理論中，行為主義學(xué)習(xí)理論可算是影響最大的理論之一。該理論包括以華生為代表的古典行為主義心理學(xué)和以斯金納、托爾曼為代表的新行為主義心理學(xué)。華生認為，有機體的行為是心理學(xué)研究的主要學(xué)科對象，刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過刺激建立條件反射的過程;斯金納認為，人的行為和學(xué)習(xí)基本上都是強化的結(jié)果，強化是增強特定反應(yīng)概率的必然途徑，是塑造一定行為不可或缺的;托爾曼強調(diào)對行為的理解，強調(diào)行為的目的性，認為學(xué)習(xí)需要目標，否則無法表現(xiàn)其學(xué)習(xí)效果。

20世紀前半葉，在學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域占統(tǒng)治地位的理論流派是行為主義理論。行為教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)情境的途徑來激發(fā)學(xué)習(xí)主體發(fā)生教育者所期待的反應(yīng)，并不斷適當(dāng)強化這種反應(yīng)。學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)行為結(jié)束后，教師評估其學(xué)習(xí)效果，并借此確定下一步的教學(xué)時機和方案。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為受環(huán)境的獎懲控制，練習(xí)成為教學(xué)和學(xué)習(xí)的主要方法。形塑學(xué)習(xí)主體正確的行為反應(yīng)，并使它們接受相應(yīng)刺激的控制，成為課堂教學(xué)的重要任務(wù)，教師通過控制環(huán)境來提高合適行為發(fā)生的幾率，盡量消除其不合適行為。

當(dāng)時的教師教學(xué)中普遍忽視強化(反饋)等問題，該理論對幫助教師解決這些問題起了一定的積極作用;然而，行為心理學(xué)理論忽略了人類和動物在學(xué)習(xí)方面的本質(zhì)差異，無視學(xué)習(xí)主體的心理過程和對問題的必要的理解，行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)帶有刻板和缺乏靈活性的弊端，這些弊端不利于提高學(xué)習(xí)主體獨立思考和解決問題的能力。

二、認知主義學(xué)習(xí)理論

認知主義學(xué)習(xí)論源于格式塔學(xué)派，從20世紀50年代開始漸漸形成影響力，它反對行為主義學(xué)習(xí)理論，重視學(xué)習(xí)主體的認知活動在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的作用，該理論更切合學(xué)習(xí)的實際情況，從而在學(xué)術(shù)界開始占據(jù)主導(dǎo)地位。認知主義主張知識是外部事物在人們頭腦中的直接印象，具有客觀性，它可以由概念、原理等來表征。學(xué)習(xí)不是一個被動的過程，而是一個主動的過程，是知識的接受過程，學(xué)習(xí)主體已有的知識和經(jīng)驗在學(xué)習(xí)新知識進程中發(fā)揮重要作用。學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)主體接收、加工、存儲和提取信息的一個過程，認知理論關(guān)注的重點是學(xué)習(xí)者的思維過程，而不是其行為本身。布魯納主張，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體的認知結(jié)構(gòu)的一個構(gòu)造過程，知識結(jié)構(gòu)無法靠教師傳授，只有通過學(xué)習(xí)主體對信息開展接收、加工、選擇、存儲、轉(zhuǎn)換等才能形成，也即，學(xué)習(xí)是主動形成認知結(jié)構(gòu)的一個過程，學(xué)習(xí)主體并非信息和知識的被動接受者，而是一個主動者，主動形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納還主張，學(xué)習(xí)主體通過學(xué)習(xí)能夠掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

認知主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)高度重視學(xué)習(xí)主體自身的內(nèi)部文化，尊重其獨立人格，充分肯定其自覺能動性。教學(xué)的主要目標是幫助學(xué)習(xí)主體掌握事物的特征，將客觀事物內(nèi)化為學(xué)習(xí)主體的認知結(jié)構(gòu)。

三、人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義高度重視人的價值和尊嚴，強調(diào)促進個性化和發(fā)揮人的潛能。人本主義心理學(xué)于20世紀五六十年代逐漸在美國興起，此后，成為一種重要的心理學(xué)思潮，其發(fā)起人是馬斯洛，社會影響力最大的是羅杰斯。人本主義心理學(xué)既反對行為主義，也反對認知主義，批評前者忽視人類自身的特征，將人當(dāng)作機器或動物，批評后者雖然強調(diào)人類的認知結(jié)構(gòu)，但是忽視了價值、情感等對學(xué)習(xí)主體自身的影響。人本主義學(xué)習(xí)理論認為，在教師幫助下，學(xué)習(xí)是一個自我評價、自我激發(fā)和自我促進的過程，學(xué)習(xí)主體的身心全部參與到學(xué)習(xí)活動中來，這是真正的學(xué)習(xí)，即意義學(xué)習(xí)。這種有意義的學(xué)習(xí)區(qū)別于排除個人情感只涉及心智的無意義的學(xué)習(xí)，它是技能學(xué)習(xí)、知識認知和情感發(fā)展的融合，是發(fā)揮個體潛能的重要途徑。在絕大多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)主體基本上都能自我教育，教師的主要功能是幫助學(xué)習(xí)主體澄清自己的學(xué)習(xí)目的，明確其所學(xué)內(nèi)容的意義，幫助其安排合適的學(xué)習(xí)活動與材料。人本主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是一個認知與情感相統(tǒng)一的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的最終目的是達到全面發(fā)展。

人本主義學(xué)習(xí)理論的積極影響如下:一是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，不再將學(xué)習(xí)主體視作單純的接受文化知識的容器;二是使學(xué)習(xí)主體掌握學(xué)習(xí)方法;三是教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)主體為中心，提出自由學(xué)習(xí)的教學(xué)法，提供探索性學(xué)習(xí)的條件，要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的潛力，培養(yǎng)其創(chuàng)造性。人本主義學(xué)習(xí)理論也有自身的局限性:一是過于削弱了教師在教學(xué)過程中的地位，過分強調(diào)了學(xué)生的主體地位;忽略了知識的重要性，過分關(guān)注學(xué)習(xí)主體的情感等方面的發(fā)展。事實上，知識和技能的掌握依然必不可少，否則，談不上發(fā)展。二是過分弱化課堂講授的功能與地位。課堂講授在教育教學(xué)中依然有很重要的價值，很多常識性知識和事實性知識依然要靠課堂講授獲得，尤其是涉及探究一些專業(yè)性問題，相關(guān)學(xué)術(shù)性知識也需要通過課堂講授。三是教師作為學(xué)習(xí)活動的促進者角色，對教師提出了更高的要求，然而，有的教師缺少相應(yīng)的能力，如果勉強推行相應(yīng)模式，可能會使教學(xué)效果適得其反。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

從認識論上來說，建構(gòu)主義否認客觀主義，強調(diào)主客體統(tǒng)一，主張主體間性，高揚“建構(gòu)”等主題，認為個體借助各類符號中介，通過互動與協(xié)商，從而建構(gòu)起自己的知識和認識。自20世紀90年代以來，人們不斷深入研究學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行開來。在學(xué)習(xí)理論中，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教育理念產(chǎn)生了很大的沖擊，它是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。

建構(gòu)主義突破客觀主義的藩籬，以主客觀和主客體辯證統(tǒng)一的認識論為指導(dǎo)，從嶄新的角度詮釋學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)理論在皮亞杰等人的思想基礎(chǔ)上進一步發(fā)展，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)并將會在較長時期內(nèi)給教育理論與實踐帶來深遠影響。然而，該理論也有值得進一步完善的方面，最需要完善的是其理論的模糊性。例如，在強調(diào)知識的建構(gòu)性的同時，注重社會協(xié)商等對學(xué)習(xí)的影響，“但仍然十分關(guān)注學(xué)習(xí)的具體層面，以對微觀學(xué)習(xí)過程的關(guān)注來建構(gòu)宏觀學(xué)習(xí)的框架，努力將認知因素與社會因素結(jié)合起來，帶來了理論的模糊性”?？梢钥闯?，完善該學(xué)習(xí)理論的工作依然任重道遠。

五、小結(jié)

通過對學(xué)習(xí)理論的簡要梳理，從中可以發(fā)現(xiàn)，各種學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的看法、對知識的理解觀點迥異，從而導(dǎo)致各理論在教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀等方面的千差萬別。迄今為止，沒有一種學(xué)習(xí)理論得到學(xué)界普遍認同，因而，如果要制定出行之有效的教育管理策略，需要借鑒和綜合各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點。教育教學(xué)質(zhì)量的好壞與教學(xué)系統(tǒng)各因素之間協(xié)同作用的發(fā)揮程度緊密相關(guān)，學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)能動性是否得以激發(fā)，這在較高教育教學(xué)質(zhì)量能否形成中起著舉足輕重的作用，學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為等因素對學(xué)習(xí)結(jié)果具有較大影響，并且，學(xué)習(xí)動機在整個學(xué)習(xí)過程中是可變的，這種變化主要來自于教師教學(xué)和教師態(tài)度的影響。

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