我國高校繼續(xù)教育特色發(fā)展的內(nèi)涵及實現(xiàn)路徑探析

占 侃 陳 娟

(淮陰師范學院繼續(xù)教育學院，江蘇淮安 223001)

高校特色發(fā)展已引起國內(nèi)外學者和大學管理人員的高度關注，并已經(jīng)形成一些較為完備的理論。然而，作為我國高校重要組成部分的繼續(xù)教育的特色發(fā)展內(nèi)涵研究較少，且大多停留在理論探討層面，對其內(nèi)涵缺乏清晰的認識，對其實現(xiàn)路徑更是極少涉及。本文力圖建構(gòu)清晰的高校繼續(xù)教育特色發(fā)展的內(nèi)涵，并在此基礎上進一步討論其實現(xiàn)路徑。

一、我國高校繼續(xù)教育特色發(fā)展的內(nèi)涵

繼續(xù)教育這一理念已為各國廣泛接受。1965年，聯(lián)合國教科文組織在成人教育促進會上正式提出“終身教育”，隨后它作為傳統(tǒng)教育模式的補充形式迅速成為教育體系的重要組成部分。繼續(xù)教育的含義，是指面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，繼續(xù)教育是終身學習體系的重要組成部分［1］。繼續(xù)教育的內(nèi)容之一是相對于傳統(tǒng)的學校學歷教育之外的各種教育形式，如自學考試、函授、網(wǎng)校等，由高校主導，屬于普通高等教育的補充形式，一般為學歷教育。繼續(xù)教育還包括在職培訓、社區(qū)學院、老年教育等，由政府、企事業(yè)單位等主體所主導，一般為非學歷教育。本文所論述的繼續(xù)教育主要指前者，即高校的繼續(xù)教育。

高校的特色發(fā)展必將對其內(nèi)部的繼續(xù)教育產(chǎn)生深刻的影響，這是高校繼續(xù)教育實現(xiàn)特色發(fā)展的外在因素。高校繼續(xù)教育的特色發(fā)展由于高校所屬層次的不同而不同。

1．重點高校的繼續(xù)教育特色發(fā)展模式

對外經(jīng)濟貿(mào)易大學的曾鋼認為，為了推進繼續(xù)教育事業(yè)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展，繼續(xù)教育的決策者和管理者至少應具備六項基本能力，即把握方向的能力、貫徹落實的能力、服務社會的能力、群眾工作的能力、協(xié)同創(chuàng)新的能力和特色發(fā)展的能力［2］。高校繼續(xù)教育的特色發(fā)展要體現(xiàn)學校的學科優(yōu)勢和辦學特色，要充分利用優(yōu)勢學科的雄厚師資力量，開展學歷教育和非學歷教育，形成包括國際經(jīng)濟與貿(mào)易、國際金融、國際商法、商務英語、小語種等一批特色鮮明的專業(yè)。學校的學科優(yōu)勢促進了繼續(xù)教育的特色發(fā)展，同時，這些專業(yè)由于課程設置合理，教材選取靈活，教學成果和科研成果也較為豐富，繼續(xù)教育的特色發(fā)展有力地促進了學校的良性發(fā)展，從而使得繼續(xù)教育的特色發(fā)展與學校的特色發(fā)展進入良性互動的過程。

2．普通本科院校的繼續(xù)教育特色發(fā)展模式

湖南科技大學的葉文忠等人認為，高校繼續(xù)教育面臨著由成人學歷教育為主向繼續(xù)教育培訓為主轉(zhuǎn)化的新形勢，亟待解決培養(yǎng)模式不適應經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求、高校與企業(yè)有效協(xié)作的繼續(xù)教育模式明顯欠缺等問題。要實現(xiàn)高校繼續(xù)教育特色發(fā)展，突出優(yōu)勢是前提，如學科專業(yè)優(yōu)勢、條件資源優(yōu)勢、服務區(qū)域優(yōu)勢、生源優(yōu)勢等;而著力創(chuàng)新則是高校繼續(xù)教育特色發(fā)展的源泉，主要體現(xiàn)在辦學模式的創(chuàng)新、培養(yǎng)模式的創(chuàng)新以及管理模式的創(chuàng)新上［3］。

3．?？圃盒５睦^續(xù)教育特色發(fā)展模式

順德職業(yè)技術學院的周學敏深入總結(jié)了該校繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀，指出了該校與國內(nèi)其他高校存在的一些共性問題，即繼續(xù)教育以學歷教育為主;而學歷教育萎縮，非學歷教育不足;難成品牌，特色不彰。順德職業(yè)技術學院的繼續(xù)教育采取了特色發(fā)展的策略，主要包括:(1)立足于終身教育體系構(gòu)建，樹立大繼續(xù)教育觀，將各種形式的業(yè)余教育、非正規(guī)教育都歸口在繼續(xù)教育，統(tǒng)一開展工作;(2)成人學歷教育轉(zhuǎn)型發(fā)展，為學院突破?？茖哟尉窒薜母母飫?chuàng)新探路，即繼續(xù)教育的發(fā)展水平和層次要適應所在區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的實際需要，并在人才培養(yǎng)模式、學校教育體制改革等方面有所創(chuàng)新;(3)非學歷教育融入學習型社區(qū)建設，即激發(fā)非學歷教育的潛力和活力，除了在職培訓、職業(yè)資格培訓，大力開發(fā)社區(qū)文化教育項目，開發(fā)符合地方特色的校本繼續(xù)教育課程，積極爭取政府支持和社會廣泛參與等。［4］

總之，無論是重點高校、普通本科院校，還是高職、?？圃盒?，其繼續(xù)教育特色發(fā)展的內(nèi)涵仍有一定的共性，即高校在發(fā)展繼續(xù)教育的過程中，立足于區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展要求，擺脫各高校同質(zhì)化競爭的怪圈，確立符合自身狀況的發(fā)展戰(zhàn)略，在繼續(xù)教育的專業(yè)設置、辦學模式、培養(yǎng)模式、管理模式等方面進行創(chuàng)新，形成獨特的競爭優(yōu)勢。

二、中西高校繼續(xù)教育發(fā)展的對比及啟示

1．制度化差異——法律設置的角度

英國早在1944年頒布的《巴特勒教育法》中，即對繼續(xù)教育(Further Education)的概念、定位、職責等內(nèi)容做了較為全面的界定，規(guī)定了包括地方教育行政當局應對接受繼續(xù)教育者提供獎學金等一系列具體措施;2006年，英國教育和技能部(the Department for Education and Skills，DfES)發(fā)表了《繼續(xù)教育:提高技能，改善生活機遇》白皮書，首次對英國繼續(xù)教育的管理體制做出了全面規(guī)劃，確立了中央的教育和技能部、地方的學習和技能委員會以及遍布全國的繼續(xù)教育和培訓機構(gòu)三級管理模式，并對各級職能部門的職責進行了詳細的劃分［5］，明確提出政府的目標，即到2008年，淘汰不合格的教育培訓機構(gòu)，并對沒有起色的教育培訓機構(gòu)進行干預。同時，確立教育培訓機構(gòu)三項新的評價標準:滿意度標準、質(zhì)量標準和資金標準［6］。

在《繼續(xù)教育》白皮書發(fā)表一年后，英國議會又頒布了《繼續(xù)教育和培訓法》，對繼續(xù)教育的管理結(jié)構(gòu)進一步做出調(diào)整，明確了學習和技能委員會作為英國繼續(xù)教育主要管理機構(gòu)的地位，強化了其對繼續(xù)教育和培訓機構(gòu)的干預。至此，英國的繼續(xù)教育形成了職責明確、目標清晰、管理高效的發(fā)展模式。

截至20世紀80年代末，其他西方國家如美國、法國、聯(lián)邦德國等都頒布了相關法律，使得繼續(xù)教育的實施有法可依。我國目前尚未建立起專門涉及繼續(xù)教育的法律體系，對于繼續(xù)教育的職責劃分、教育目標和管理層級的設置，仍然以行政化為主，甚至專業(yè)開設、課程設置、課時安排、教材選擇等具體的教學和管理內(nèi)容，都需要向教育主管部門申請。有些專業(yè)和課程還需要統(tǒng)一安排教學，統(tǒng)一組織考試。無法可依的局面，使得我國繼續(xù)教育的規(guī)范化發(fā)展受到極大的制約，去行政化依然任重道遠。

2．專業(yè)化差異——行政與學術的對立

正如同高校內(nèi)部存在行政力量與學術力量的矛盾一樣，在繼續(xù)教育學院的內(nèi)部也存在這兩種力量的博弈［7］。矛盾的根源在于二者的關注點不同，行政管理人員主要關注繼續(xù)教育的規(guī)模、收益、日常管理等外在因素，而學術人員則更傾向于關注內(nèi)在的專業(yè)因素，如學生的學習效果、教學評價等微觀領域，以及學術標準和學術自治等宏觀領域［8］。

在英國，此類矛盾的解決得益于繼續(xù)教育改革法案的推動。改革法案厘清了教育主管部門與繼續(xù)教育部門的關系，推動了管理權力下放，促進了管理精神與專業(yè)學術精神的理解與融合，并使得矛盾雙方兼顧社會效益與經(jīng)濟效益，為部門內(nèi)部解決矛盾提供了可能。

在我國，高校行政化風氣濃厚，高校內(nèi)部的繼續(xù)教育學院同樣如此。繼續(xù)教育學院的管理人員幾乎全部由所在高校任免，而不是通過專家推薦、資格評審、述職競選等民主方式產(chǎn)生，使得繼續(xù)教育學院的管理人員只需要對高校領導層負責，并表現(xiàn)出鮮明的行政化色彩。學術力量的嚴重削弱，管理模式的嚴格的科層制，使得我國高校繼續(xù)教育的發(fā)展缺乏活力。

3．多樣化差異——繼續(xù)教育的分類發(fā)展

繼續(xù)教育作為國家教育體系的重要組成部分，是與傳統(tǒng)學校教育相互銜接而又有所區(qū)別的教育階段。繼續(xù)教育的根本目的在于提升勞動者知識技能，提高工作效率;或提高學習者專業(yè)知識，為進一步深造打好基礎。在英國，繼續(xù)教育分為學業(yè)路線(Academic Route)和職業(yè)路線(Vocational Route)。學業(yè)路線著重于培養(yǎng)學術研究方面的人才，職業(yè)路線則結(jié)合社會需要，培養(yǎng)在各種行業(yè)中具有專門技能和知識的人才。職業(yè)教育與學術教育在英國享有同等的地位。同時，加強繼續(xù)教育與普通中學教育的銜接，逐步縮小職業(yè)教育與學術教育的差別［9］;增加學術性課程與職業(yè)課程的融合，使得學習者可以在學業(yè)路線和職業(yè)路線之間自由選擇。

在我國，繼續(xù)教育主要由公立大學提供，繼續(xù)教育學院依托高校的科研和教學資源，在教育主管部門和高校的雙重領導下開展人才培養(yǎng)工作。專業(yè)設置基本上以高校已有的普高專業(yè)為主，課程設置、課時安排、考核方法也基本上與普高生雷同，課程一般也由教授普高生的教師擔任。由此產(chǎn)生的后果就是，繼續(xù)教育幾乎可以看成是普通高等教育的復制品，在這兩種模式下培養(yǎng)的畢業(yè)生，在很大程度上屬于同質(zhì)化產(chǎn)品，而由于社會固有的偏見，使得接受繼續(xù)教育的畢業(yè)生在就業(yè)和升學中經(jīng)常處于不利的地位。

發(fā)達國家繼續(xù)教育成功發(fā)展的原因有很多，這些正是我國繼續(xù)教育發(fā)展和改革需要加以借鑒之處。第一，形成良好的社會氛圍。得益于良好的社會風氣，以及企業(yè)的社會責任感，繼續(xù)教育在一些企業(yè)中得到很好的繼承，并獲得社會廣泛支持。第二，繼續(xù)教育規(guī)模大，經(jīng)費投入充足。從20世紀七八十年代開始，德國、法國等國繼續(xù)教育的規(guī)模不斷增加，英國平均每年有超過400萬人接受繼續(xù)教育。政府和企業(yè)提供了足額的經(jīng)費，保證了繼續(xù)教育的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。第三，建立質(zhì)量評估機制，提供高水平繼續(xù)教育。例如，英國針對提供繼續(xù)教育的機構(gòu)提出嚴格的質(zhì)量標準，并對表現(xiàn)令人不滿意的機構(gòu)進行淘汰，對表現(xiàn)平平的機構(gòu)進行強制干預。第四，密切與社會的聯(lián)系，積極服務社會經(jīng)濟發(fā)展。英國繼續(xù)教育中的職業(yè)教育，涉及眾多行業(yè)，為社會各行各業(yè)提供了大批高素質(zhì)專門技能人才［10］。第五，加強繼續(xù)教育的師資隊伍建設。英國注重加強對繼續(xù)教育教師的培訓，對于職業(yè)教育，還采取教師與企業(yè)技術人員相結(jié)合的授課模式，等等。

三、小結(jié)

由于政治制度、社會環(huán)境等宏觀因素的區(qū)別，西方國家與我國現(xiàn)行的繼續(xù)教育政策差異較大，在實際操作層面很難直接借鑒。例如，由于社會文化的差異，我國社會對教育的捐贈普遍較少，對繼續(xù)教育的捐贈更是可以忽略不計。政府對繼續(xù)教育的專門撥款較為有限，而我國接受繼續(xù)教育的人口規(guī)模龐大，使得繼續(xù)教育的發(fā)展難以獲得充足的資金保障，我國繼續(xù)教育的社會化，只能體現(xiàn)在收取學員學費上。不僅如此，在有些高校，繼續(xù)教育學院被當作創(chuàng)收部門，在發(fā)展繼續(xù)教育的過程中，為了實現(xiàn)經(jīng)濟利益，一味追求數(shù)量上的擴張，而忽略了教育質(zhì)量。

在我國，有些形式的繼續(xù)教育，特別是學歷教育，需要“申請—批準”的流程，各高校的開設專業(yè)、課程設置、考務管理、考籍管理、畢業(yè)管理等，均需要在教育主管部門的統(tǒng)一監(jiān)管下進行，使得辦學模式、培養(yǎng)模式、管理模式等方面缺乏活力。而在美國，以哈佛大學等為代表的高校，繼續(xù)教育以高校的各個院系為主體，獨立開展，自主管理。雖然宏觀環(huán)境在短時間內(nèi)難以改變，但西方發(fā)達國家在繼續(xù)教育的制度創(chuàng)新、組織創(chuàng)新等方面所呈現(xiàn)的特色發(fā)展模式以及成功經(jīng)驗，值得我們深入思考。

［1］中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 －2020)［OB/EL］.http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/moe _ 177/201008/93785．htm l.

［2］曾 鋼.加強“六大能力”建設，提升繼續(xù)教育發(fā)展特色——以對外經(jīng)濟貿(mào)易大學繼續(xù)教育學院為例［J］.繼續(xù)教育，2013(3):3－6．

［3］葉文忠，趙文武.關于推進高校繼續(xù)教育特色發(fā)展的思考［J］.繼續(xù)教育，2011(8):12－15．

［4］周學敏.順德職業(yè)技術學院繼續(xù)教育特色發(fā)展策略探析［J］.順德職業(yè)技術學院學報，2013(3):48－51．

［5］英國教育與技能部官方網(wǎng)站 http://www．dfes．gov．uk/publications/furthereducation．

［6］胡東成，彭瑞霞.我國教育培訓機構(gòu)標準建設的研究［J］.繼續(xù)教育，2011(7)．

［7］韓夢潔.英國繼續(xù)教育專業(yè)化之管窺［J］.成人教育，2009(3):91－92．

［8］韓夢潔.英國繼續(xù)教育專業(yè)精神探究［J］.繼續(xù)教育研究，2008(12):1－3．

［9］廖偉群.英國繼續(xù)教育的特點及其啟示［J］.教育導刊，2004(8):34－37．

［10］周宗華，李富河.發(fā)達國家的繼續(xù)教育及其發(fā)展趨勢［J］.比較教育研究，1994(4):25－30．