高中文理分科爭(zhēng)論中的誤區(qū)和出路＊

高 東 蔣立松

(西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心 重慶 400715)

學(xué)術(shù)界、新聞界自2009年開始的文理分科大討論中，“分”“合”兩派唇槍舌戰(zhàn):主張“分”的觀點(diǎn)認(rèn)為分科可以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、有利于高校選拔人才、符合社會(huì)化大生產(chǎn)對(duì)專業(yè)人才的需要;主張合科者則認(rèn)為分科不利于學(xué)生的綜合發(fā)展，是學(xué)生缺乏創(chuàng)新能力的禍端。文理是否分科的討論看似轟轟烈烈，其中也不乏真知灼見，但也出現(xiàn)了諸如概念混淆、理論濫用、語境不清、邏輯混亂等問題。往往就問題而談問題本身，未能用聯(lián)系的觀點(diǎn)綜合分析與文理分科相關(guān)諸要素的變動(dòng)情況，未用發(fā)展的眼光根據(jù)時(shí)代背景來分析問題。

一、爭(zhēng)論中的高中文理分科

1949年，剛剛成立的新中國(guó)百廢待興，急需各行各業(yè)的專業(yè)人才，因此仿照蘇聯(lián)模式在教學(xué)中實(shí)行文理分科，以達(dá)到“早出人才，快出人才”的目的。1977年，高考恢復(fù)并采用文理分科命題、分科錄取。伴隨著改革開放的浪潮，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)理工科人才的需求量加大，良好的就業(yè)形勢(shì)讓“重理輕文”的現(xiàn)象愈演愈烈。1983年8月，教育部在《關(guān)于進(jìn)一步提高普通中學(xué)教育質(zhì)量的幾點(diǎn)意見》中特別強(qiáng)調(diào)“不要搞文理分科”。但是隨著1999年高校擴(kuò)招和高等教育大眾化的到來，通過高中的學(xué)習(xí)和高考升入大學(xué)成為眾多家長(zhǎng)和學(xué)生的首要選擇。高考的文理分科或者合科成為最能牽動(dòng)國(guó)民神經(jīng)的教育政策之一。隨著21世紀(jì)的到來，我國(guó)各省市都開始實(shí)行“3+x”的高考模式，雖然形式不同，但都以分科為主要特點(diǎn)，高校在錄取學(xué)生時(shí)對(duì)文科生和理科生采用不同的分?jǐn)?shù)線。2009年，“國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”工作小組曾就“20大教育問題”公開征求社會(huì)意見［1］，高中文理分科就是其中之一，一時(shí)間在教育界掀起了討論文理分科存廢問題的熱潮。縱觀高中文理分科的發(fā)展歷史，可以很明顯地看出，它是和應(yīng)試教育伴生的，是升學(xué)主義教育觀的產(chǎn)物。

2013年10月，中共三中全會(huì)的會(huì)議文件《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》(以下簡(jiǎn)稱《決定》)中第四十二條“深化教育領(lǐng)域綜合改革”明確提出:“逐步推行普通高?；诮y(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)的綜合評(píng)價(jià)多元錄取機(jī)制。探索全國(guó)統(tǒng)考減少科目、不分文理科、外語等科目社會(huì)化考試一年多考?！保?］“不分文理”成為最引人注目的關(guān)鍵詞之一。

文理分科與否和招生考試制度緊密相連，因此，解決文理是否分科爭(zhēng)論的關(guān)鍵在于招生考試制度改革。

二、高考文理分科教學(xué)爭(zhēng)論中的誤區(qū)

(一)概念混淆:“高中文理分科”和“高考文理分科”

“高中文理分科”是指高中在高考制度的規(guī)范下，在組織課堂教學(xué)時(shí)將學(xué)生分為文科和理科兩種各具特色的班級(jí)進(jìn)行教學(xué)的教育方式，文理兩科都要學(xué)習(xí)語數(shù)外的同時(shí)文科班主要學(xué)習(xí)政治、歷史、地理等人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)，而理科班主要學(xué)習(xí)物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)知識(shí)。“高考文理分科”指的是在高等教育招生考試中文理分開命題，考生根據(jù)自己擅長(zhǎng)的學(xué)科自主選擇參加高考文科考試或者理科考試，高校根據(jù)專業(yè)性質(zhì)分科招收文理科學(xué)生。

這兩個(gè)概念涉及的主體一個(gè)是高中，一個(gè)是高校;一個(gè)屬于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，一個(gè)屬于高等教育領(lǐng)域;一個(gè)主要是高中的課程和教學(xué)應(yīng)該如何安排，一個(gè)主要是高校如何選拔人才。文理分科的爭(zhēng)論中，由于未清晰地界定這兩個(gè)概念之間的關(guān)系，未在同一領(lǐng)域中討論問題，出現(xiàn)了“公說公有理，婆說婆有理”但卻“雞同鴨講”的尷尬局面。

在我國(guó)的教育實(shí)踐中，高中文理分科和高考文理分科出現(xiàn)了倒掛的現(xiàn)象，即:高中之所以實(shí)行文理分科教學(xué)是因?yàn)楦呖嘉睦矸挚瓶荚嚕皇菍W(xué)什么就考什么，而是考什么高中就教什么。文理分科的問題始于高考文理分科考試。我國(guó)是人口大國(guó)，同時(shí)也是教育大國(guó)，但優(yōu)質(zhì)高等教育資源仍屬于稀缺資源，“考什么就學(xué)什么”這種急功近利的觀點(diǎn)有其生成的合理基礎(chǔ)。文理分科“存在即合理”，但并不一定是最有利于國(guó)家發(fā)展和學(xué)生培養(yǎng)的政策。

(二)二元思維模式

高中文理分科不僅僅是關(guān)涉學(xué)生全面發(fā)展抑或片面發(fā)展的問題，也不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性或者增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的問題。分科問題和高考密切相關(guān)，或者說，高考如何考直接決定了學(xué)校系統(tǒng)要不要分科。因此，歸根結(jié)底，是和千家萬戶莘莘學(xué)子利益攸關(guān)的高考應(yīng)該如何考的問題，即評(píng)價(jià)體系的問題。而評(píng)價(jià)體系又體現(xiàn)著我們的教育目的，即:教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，高中教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。

文理分科的主張者往往暗含地假定了一個(gè)前提:高中生大多都是偏科的，或者是文科優(yōu)于理科，或者是理科優(yōu)于文科。然而凡是讀過高中的人大都知道，很多學(xué)生在面臨分科時(shí)往往十分糾結(jié)?；蛘呤俏睦矶忌瞄L(zhǎng)、都喜歡，或者是文科中有一科不擅長(zhǎng)，理科中也有一科學(xué)習(xí)起來感到困難等。文理分科的主張者這種簡(jiǎn)單片面的二元思維模式未考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，用臆想中的假設(shè)代替現(xiàn)實(shí)從而提出文理應(yīng)當(dāng)分科的論點(diǎn)。

(三)科學(xué)知識(shí)的霸權(quán)地位

現(xiàn)代化的力量帶來了國(guó)家的迅速發(fā)展，帶來了人民生活水平的顯著提高?？茖W(xué)技術(shù)在現(xiàn)代化的過程中功不可沒，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的口號(hào)反映了自然科學(xué)在社會(huì)發(fā)展中的重要作用，也引導(dǎo)著學(xué)生在面臨文理分科時(shí)難免會(huì)考慮就業(yè)因素而被迫選擇理科。在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)中，具有普適性、標(biāo)準(zhǔn)型的自然科學(xué)知識(shí)處于霸權(quán)的地位，壓抑著被誤認(rèn)為是“準(zhǔn)科學(xué)”或者是“非科學(xué)”的哲學(xué)知識(shí)、文史知識(shí)、藝術(shù)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)等哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)。在關(guān)于文理分科的爭(zhēng)論中，較少有學(xué)者認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)知識(shí)的霸權(quán)地位和這種知識(shí)的特權(quán)所造成的人才培養(yǎng)的惡果。

(四)理論濫用:“多元智能理論”

20世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納所提出的多元智能理論認(rèn)為每個(gè)人都擁有八種主要智能:語言智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。多元智能理論的提出改變了以往對(duì)學(xué)生的單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改正了教育評(píng)估的功能和方法。

“多元智能理論”被大多數(shù)支持文理分科的學(xué)者用來論證分科的必要性。他們認(rèn)為每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能和興趣愛好不同，文理分科可以節(jié)約教育資源、提高教學(xué)效果，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的更好發(fā)展。不可否認(rèn)，各項(xiàng)智能全面發(fā)展的學(xué)生并不多見，學(xué)生的智能發(fā)展也未必均衡。但以此來論證文理分科的必要性則顯得牽強(qiáng)，如果要依據(jù)優(yōu)勢(shì)智能來選擇要學(xué)習(xí)的科目，分科將會(huì)更細(xì)化，而不是簡(jiǎn)單地分為文理。

三、高中階段文理合科教學(xué)的必要性

(一)教育的目的是培養(yǎng)人

文理分科雖曾為完成“早出人才，快出人才”的任務(wù)起過重要作用，但時(shí)至今日，它的負(fù)面影響卻日益突出，不利于人才全面素質(zhì)的提高及其未來的發(fā)展，更不利于國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展。因此，痛下決心改變這種情況是完全必要的。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育中的主體是人，教育的目的是培養(yǎng)人，贊同文理分科者的出發(fā)點(diǎn)是為了學(xué)生更有效地考上大學(xué)、提高升學(xué)率，而未把培養(yǎng)人方面的作用放在首位。在高中的教學(xué)中實(shí)行文理分科，在大多數(shù)學(xué)生對(duì)自己的特長(zhǎng)和優(yōu)點(diǎn)尚不太清楚，更談不上有明晰的職業(yè)規(guī)劃的時(shí)候，減少理科生學(xué)習(xí)政、史、地的時(shí)間，甚至剝奪他們學(xué)習(xí)這些科目的權(quán)利，培養(yǎng)“單向度”的理性人是不合理的做法。在高中教學(xué)中實(shí)行文理合科，能夠扭轉(zhuǎn)當(dāng)前普遍存在的理科生缺乏人文素養(yǎng)、文科生邏輯思維混亂的局面。

(二)高中是基礎(chǔ)教育

基礎(chǔ)教育的含義是:為人一生的發(fā)展打基礎(chǔ)的教育。1977年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在肯尼亞首都內(nèi)羅畢召開的高級(jí)教育計(jì)劃官員討論會(huì)上，對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了廣泛而深入的討論，認(rèn)為“基礎(chǔ)教育是向每個(gè)人提供并為一切人所共有的最低限度的知識(shí)、觀點(diǎn)、社會(huì)準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)的教育”［3］?！八哪康氖鞘姑恳粋€(gè)人能夠發(fā)揮自己的潛力、創(chuàng)造性和批判精神，以實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)和獲得幸福，并成為一個(gè)有益的公民和生產(chǎn)者，對(duì)所屬的社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量?！睘榱藢?shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》明確指出:“基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程”。我國(guó)的高中教育雖然不在九年義務(wù)教育的范圍之內(nèi)，但它屬于基礎(chǔ)教育的一部分。然而，在功利主義世界觀盛行和高考的重壓下，高中教育的基礎(chǔ)性被逐漸忽視，變成了連接基礎(chǔ)教育和高等教育的“升學(xué)教育”?；A(chǔ)教育的功能是為提高全民族的素質(zhì)奠定基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)的是基本素質(zhì)的培養(yǎng)，而不是專業(yè)或某些專門人才的培養(yǎng)。對(duì)于高中的學(xué)生來說，面對(duì)高中教學(xué)中文理分科的現(xiàn)狀和高考?jí)毫Φ膹?qiáng)迫，本來不偏科的學(xué)生也在逐漸的單線“培訓(xùn)”中變得“一條腿粗，一條腿細(xì)”了。高中文理分科照顧了一部分偏科的學(xué)生，但是置更多的不偏科或者并非“文理偏科”的學(xué)生的發(fā)展于不顧。

(三)社會(huì)發(fā)展對(duì)復(fù)合型創(chuàng)新型人才的需求

我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)需要各方面素質(zhì)全面發(fā)展的人，需要具有豐富的科學(xué)文化知識(shí)和科學(xué)人文精神的人。21世紀(jì)是科技、經(jīng)濟(jì)和文化突飛猛進(jìn)的時(shí)代，對(duì)人才的科學(xué)素質(zhì)與人文素質(zhì)提出了更高的要求。我們的高中教育如果繼續(xù)堅(jiān)持提前進(jìn)行文理分科(在高二，甚至高一就分科)的做法，則與我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)和素質(zhì)教育的要求相背離，更不能適應(yīng)未來社會(huì)信息經(jīng)濟(jì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。提前進(jìn)行文理分科實(shí)際上是急功近利的表現(xiàn)，是只顧眼前提高升學(xué)率，而不利于國(guó)民整體素質(zhì)的提高，置國(guó)家民族未來的發(fā)展于不顧。這樣做只能使我國(guó)在國(guó)際科技與經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)中處于被動(dòng)地位。

四、出路

在高中文理分科的爭(zhēng)論中，存在著把高考文理分科考試等同于高中階段文理分科教學(xué)、片面地把學(xué)生劃分為只擅長(zhǎng)文科或只擅長(zhǎng)理科、重文輕理等認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，忽視了教育培養(yǎng)人的目標(biāo)，過于注重教育的外部功能而忽視教育的育人功能。

高中文理分科教學(xué)和高考文理分科考試是不同的概念，但是高考作為評(píng)價(jià)體制，對(duì)高中階段的教學(xué)具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用。學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)出于對(duì)升學(xué)、分?jǐn)?shù)這些短期目標(biāo)的追求，往往極容易在教學(xué)實(shí)踐中“考什么就教什么，考什么就學(xué)什么”。因此，破解高中階段文理分科難題的關(guān)鍵還是招生考試制度的改革。黨的十八屆三中全會(huì)通過的《決定》，明確提出要“探索招生和考試相對(duì)分離”。這一改革目標(biāo)，為從根本上解決高中文理分科爭(zhēng)論指明了攻堅(jiān)方向。從教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)出發(fā)，高中階段不應(yīng)實(shí)行文理分科，不應(yīng)進(jìn)行片面教育。而高考主要是高等院校選拔人才的途徑，不同的專業(yè)對(duì)學(xué)生的文理科成績(jī)有不同的要求。通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)自己感興趣并且有天賦的學(xué)科也有了相對(duì)清晰的認(rèn)識(shí)，可以根據(jù)自己各科的成績(jī)報(bào)考不同的院校和專業(yè)。另外，高中生在報(bào)考學(xué)校時(shí)往往存在名校情結(jié)，報(bào)考學(xué)校和專業(yè)時(shí)盲目性比較大，因此，高中階段的教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)添加對(duì)學(xué)校特色、優(yōu)勢(shì)專業(yè)的了解，減少在大學(xué)階段不適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

總而言之，解決高中文理分科爭(zhēng)論的關(guān)鍵在于招生考試制度改革。合理的招生考試制度是選拔人才的有效機(jī)制，也對(duì)人才培養(yǎng)起到重要的導(dǎo)向作用。在高中階段的教學(xué)中，文理不應(yīng)分科，應(yīng)給每個(gè)學(xué)生提供學(xué)習(xí)各個(gè)科目的機(jī)會(huì)。而高校也要著重打造優(yōu)勢(shì)專業(yè)，構(gòu)建特色學(xué)科。在高考招生環(huán)節(jié)，高校可以依據(jù)自己的專業(yè)所需，根據(jù)學(xué)生的總成績(jī)和專業(yè)成績(jī)招生，在此基礎(chǔ)上兼顧教育公平和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

［1］馮生堯.高中課程與高考改革何去何從:文理分合抑或?qū)I(yè)分化?［J］.教育發(fā)展研究，2012，(20).

［2］http://news.xinhuannet.com/mrdx/2013－11/16/c.13289294.htm.2014－03－05.

［3］王 晉.基礎(chǔ)教育改革話語的社會(huì)學(xué)分析［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011，(4).

［4］石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001.

［5］劉志軍，王振存.取消文理分科:必要性與可行性的博弈［J］.課程·教材·教法，2009，(9).

［6］趙志毅，程建坤，劉麗娟.高中文理分科何錯(cuò)之有——與取消論者商榷［J］.課程·教材·教法，2009，(12).

［7］王中男.高中文理課程應(yīng)該整合［J］.課程·教材·教法，2009，(10).

［8］梁水芹.高等教育大眾化階段我國(guó)高校招生制度改革研究［D］.揚(yáng)州大學(xué)，2008.