高校少數(shù)民族預(yù)科語(yǔ)文教材的建設(shè)

池永文

教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，高校民族預(yù)科班語(yǔ)文教材質(zhì)量的高低直接影響語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。高校民族預(yù)科語(yǔ)文教材建設(shè)歷來(lái)受到國(guó)家教育行政部門和學(xué)界的重視。教育部、國(guó)家民委曾先后組織編寫過(guò)四套教材，現(xiàn)行的語(yǔ)文教材是在2006年版的基礎(chǔ)上2013年重新修訂的，對(duì)于提高高校少數(shù)民族預(yù)科生的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量起到了不可替代的作用，但在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中也存在諸多問(wèn)題。本文將從預(yù)科語(yǔ)文的性質(zhì)、教材編寫范式、選文標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)維度探討預(yù)科語(yǔ)文教材編寫的得失。

一、少數(shù)民族預(yù)科班語(yǔ)文課程的性質(zhì)

自20世紀(jì)以來(lái)，“大學(xué)語(yǔ)文”的性質(zhì)、學(xué)科定位等問(wèn)題一直是學(xué)界爭(zhēng)論的話題。作為高校特殊的辦學(xué)層次——少數(shù)民族預(yù)科班，其語(yǔ)文課程的性質(zhì)是什么很少提及，要弄清楚這個(gè)問(wèn)題，先要弄清何謂“語(yǔ)文”?！罢Z(yǔ)文”一詞最先出自葉圣陶先生之手，1949年后在中小學(xué)課文里出現(xiàn)“語(yǔ)文”。葉圣陶先生解釋說(shuō)：“什么叫語(yǔ)文？語(yǔ)文就是語(yǔ)言，就是平常說(shuō)的話，嘴里說(shuō)的話叫口頭語(yǔ)言，寫在紙面上的叫書面語(yǔ)言。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書面語(yǔ)言，把口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文?！焙苊黠@，語(yǔ)文不等同語(yǔ)言，也不等于語(yǔ)言文學(xué)。

現(xiàn)行的普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科語(yǔ)文教材，以“大學(xué)語(yǔ)文”命為書名，其編者的用義顯而易見，即與中學(xué)語(yǔ)文相區(qū)別。少數(shù)民族預(yù)科班是否屬于大學(xué)范疇，教育部《關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科班高層次骨干人才碩士研究生基礎(chǔ)強(qiáng)化班管理辦法〉》第一條明確了普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科班是普通高校特殊的辦學(xué)層次，暫不屬于大學(xué)范疇。民族預(yù)科班學(xué)生充其量是大學(xué)生預(yù)備生，沒(méi)有取得大學(xué)生學(xué)籍，這是其一。其二，教育部高校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫委員會(huì)編寫的《大學(xué)語(yǔ)文·教學(xué)大綱》明確教學(xué)的目的是通過(guò)“補(bǔ)”“預(yù)”結(jié)合，進(jìn)一步鞏固和擴(kuò)展基礎(chǔ)知識(shí)，提高學(xué)生的閱讀能力、理解能力、寫作能力、口語(yǔ)表達(dá)能力和研究能力。顯然，少數(shù)民族預(yù)科階段的語(yǔ)文教學(xué)是以“補(bǔ)”為重點(diǎn)的施教理念?！把a(bǔ)”什么？在教育部2003年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（新課標(biāo)）中可以找到答案：與過(guò)去的課標(biāo)相比，新課標(biāo)重點(diǎn)突出夯實(shí)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，提高語(yǔ)文應(yīng)用技能，培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力。高校少數(shù)民族班語(yǔ)文課程不同于大學(xué)中文系的語(yǔ)言學(xué)課程，不宜講授專門系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，也不能只講純文學(xué)作品，更不能成為文學(xué)史的壓縮版。就預(yù)科語(yǔ)文性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)而言，高校少數(shù)民族預(yù)科語(yǔ)文教材只能叫“語(yǔ)文”或“預(yù)科語(yǔ)文”，不能命名為“大學(xué)語(yǔ)文”。否則，預(yù)科學(xué)生結(jié)業(yè)后分流到本科專業(yè)再學(xué)習(xí)“大學(xué)語(yǔ)文”不就是一種重復(fù)？

二、現(xiàn)行語(yǔ)文教材疑點(diǎn)

1.編寫范式的陳舊。魯迅先生在高度評(píng)價(jià)《古文觀止》時(shí)說(shuō)：“選本所顯示的，往往并非作者的特色，倒是選者的眼光?！苯滩淖鳛榻虒W(xué)內(nèi)容的重要載體，直接關(guān)系教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科《大學(xué)語(yǔ)文》教材編寫的指導(dǎo)思想是“致力于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，提高民族學(xué)生正確理解和運(yùn)用漢語(yǔ)言文字的能力，體現(xiàn)時(shí)代性、基礎(chǔ)性和教科書內(nèi)容的綜合性，重視積累、熏陶和培養(yǎng)語(yǔ)感，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法、養(yǎng)成自學(xué)語(yǔ)文的良好習(xí)慣”。從本教材編排的指導(dǎo)思想上可以看出，教材缺乏特色，或者特色不鮮明。在高校少數(shù)民族預(yù)科教育階段，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)是突出語(yǔ)文的“工具性”、突出“人文精神”，還是“工具性”與“人文精神”并重？似乎都重要，但落實(shí)起來(lái)都虛空。因此，教材編排的體例是以文學(xué)史為結(jié)構(gòu)主線，將不同歷史時(shí)期不同地域的詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇文體串聯(lián)起來(lái)，形成直線平列式結(jié)構(gòu)。再將所選文章加上解題、注釋、閱讀要求和簡(jiǎn)析。這一體例有明顯的局限。它以文本的類型來(lái)編排，易把注意力投注到作品的形式上，突出語(yǔ)文的“工具性”，與大學(xué)中的寫作課接近，缺乏“人文精神”的培養(yǎng)。它雖然也注重能力培養(yǎng)，但優(yōu)美文章的思想啟迪、道德熏陶、文學(xué)修養(yǎng)、審美陶冶和寫作借鑒等多方面的綜合效應(yīng)未突出，也難以充分發(fā)揮出來(lái)。況且所選文章看不出編者獨(dú)到的“審美發(fā)現(xiàn)”，多是各種《大學(xué)語(yǔ)文》中常選的經(jīng)典之作。文章的注釋和簡(jiǎn)析有現(xiàn)成的摘錄，突出了“編”而不是“寫”，“輯”而不是“述”的特征。預(yù)科語(yǔ)文教材一方面要按照本課程的內(nèi)在邏輯組織編選，另一方面要根據(jù)預(yù)科學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程的客觀規(guī)律來(lái)組織選文，前者是教材選文的邏輯順序，后者是受教者的心理順序。心理順序是始，邏輯順序是終。二者互為一體，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的基礎(chǔ)。

2.教材編排結(jié)構(gòu)不合理。高校少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生都來(lái)自于內(nèi)地少數(shù)民族聚居區(qū)、邊遠(yuǎn)的林區(qū)、牧區(qū)和邊疆自治區(qū)。他們的漢語(yǔ)基礎(chǔ)不盡相同，有的相差很大，特別是高考民考民的學(xué)生，漢語(yǔ)基礎(chǔ)更差。對(duì)中國(guó)的文言文很難理解，更難把握。在教材的編排結(jié)構(gòu)中，首先就是中國(guó)古代文學(xué)部分，這一部分遴選了文言文詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇，分4個(gè)單元選文41篇，占整個(gè)教材篇幅的42%，這種編排不適合學(xué)生的心理接受規(guī)律，是“無(wú)對(duì)象”、接受主體“不在”“沒(méi)有自我”的表現(xiàn)。一開始讓學(xué)生接受難學(xué)的古文，會(huì)使學(xué)生在心理產(chǎn)生畏懼感，一旦教師在教學(xué)方法上處理不當(dāng)就更容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這種“主體性欠缺”必然會(huì)導(dǎo)致民族預(yù)科語(yǔ)文教學(xué)的低效甚至無(wú)效。因此，在文本的遴選上要先易后難，應(yīng)有意傾向現(xiàn)代文，充分尊重少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生的接受心理和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

三、教材編寫的創(chuàng)新

1.教材編寫理念的創(chuàng)新。高校民族預(yù)科班是我國(guó)高等教育的特殊辦學(xué)層次，民族預(yù)科班的語(yǔ)文教學(xué)既不是“高四語(yǔ)文”，也不是高校中文系的文學(xué)史的“壓縮版”。在編寫教材的過(guò)程中,要緊緊抓住高校少數(shù)民族預(yù)科班語(yǔ)文課程的性質(zhì)，深刻理解預(yù)科中“補(bǔ)”“預(yù)”的內(nèi)涵?！把a(bǔ)”主要是夯實(shí)民族預(yù)科學(xué)生的漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，提高基本技能，同時(shí)民族預(yù)科教育是本科教育前的適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段，這個(gè)階段的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的“人文精神”的培養(yǎng)。王建華教授認(rèn)為預(yù)科階段的語(yǔ)文教學(xué)教育重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法的傳授上。因此，在編寫預(yù)科語(yǔ)文教材時(shí)既要突出“補(bǔ)”的工具性和人文性，又要體現(xiàn)“預(yù)”的美育性。

2.教材編寫模式的創(chuàng)新。自從1992年全國(guó)使用統(tǒng)編的民族預(yù)科班語(yǔ)文教材的編排模式以來(lái)，多少受全國(guó)高?！洞髮W(xué)語(yǔ)文》傳統(tǒng)編寫模式的影響,在編寫體例上往往是以文學(xué)史為結(jié)構(gòu)線索體例；這種模式編寫的教材主要以時(shí)間為線編排文章，其優(yōu)勢(shì)在于條理清晰、系統(tǒng)性強(qiáng)，但弊端在于在教學(xué)過(guò)程中很容易將民族預(yù)科班語(yǔ)文課上成中文本科生的文學(xué)史專業(yè)課，讓民族預(yù)科學(xué)生聽起來(lái)一頭霧水，不知所云。如果以單元主題為結(jié)構(gòu)體例，在教學(xué)過(guò)程中就能突出主題，提高學(xué)生的鑒賞能力和審美能力，但忽略了學(xué)生漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固。筆者認(rèn)為應(yīng)以各個(gè)時(shí)期、各個(gè)地域的主要文學(xué)體裁中的經(jīng)典性文章為主線，編織民族預(yù)科語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。文學(xué)作品與文學(xué)史是密不可分的,沒(méi)有作品的文學(xué)史是空洞的文學(xué)史，沒(méi)有文學(xué)史的作品是缺乏時(shí)代感的作品。要在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中把二者有機(jī)結(jié)合起來(lái),讓學(xué)生在“補(bǔ)”中提高，在“預(yù)”中拓展。

3.教材選文的創(chuàng)新。所謂“經(jīng)典”主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：一是文學(xué)性與思想性的統(tǒng)一。所謂文學(xué)性就是文學(xué)文本有別于其他文本的本質(zhì)規(guī)定性。在羅曼·雅各布森看來(lái)：“文學(xué)研究的對(duì)象不是文學(xué)，而是文學(xué)性，即那個(gè)使特定的作品成為文學(xué)作品的東西?！北睅煷蠼淌谕瘧c炳先生對(duì)此有過(guò)論述：“我們今天應(yīng)如何理解文學(xué)性呢？隨著20世紀(jì)70年代末和80年代初掀起的‘美學(xué)熱’的滾滾浪潮，使大家在討論中逐漸形成了文學(xué)的特性是審美的共識(shí)。這就是說(shuō)，審美是區(qū)別文學(xué)與非文學(xué)的根本特征?！比缦惹刂T子散文的思辨哲理和道德修養(yǎng)，屈原憂國(guó)憂民的情懷，陶淵明“心遠(yuǎn)地自偏”安貧樂(lè)道的理想堅(jiān)守，這些文人作品中包含厚重的文學(xué)性、深刻的思想性和高超的藝術(shù)性，成為中國(guó)文化的重要組成部分,先賢們的文章應(yīng)是教材選擇的重要內(nèi)容。

二是現(xiàn)代性與時(shí)代性的統(tǒng)一。所謂“現(xiàn)代性”是指社會(huì)變革時(shí)期人從傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代社會(huì)過(guò)程中形成的一系列新的知識(shí)理念與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。在文學(xué)藝術(shù)上，體現(xiàn)為對(duì)真、善、美的追求。無(wú)論是屈原的詩(shī)歌還是孔孟的文章都折射著先賢們富有哲理的思想和高尚的道德情操，打著時(shí)代烙印，彰顯著現(xiàn)代精神，歷久彌新。魯迅敢于向幾千年封建禮教挑戰(zhàn)的現(xiàn)代精神，與他的“這正如地上的路；其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路”的勇于探索精神，永遠(yuǎn)激勵(lì)著一代又一代有志之士。像王蒙的《活動(dòng)變?nèi)诵巍?、王安憶的《長(zhǎng)恨歌》，或表現(xiàn)轉(zhuǎn)型時(shí)期新知識(shí)分子的深沉痛苦，或抒寫動(dòng)蕩年代青年女性的無(wú)奈命運(yùn)，都表達(dá)了某種刻骨銘心的人生體驗(yàn)和深切的人文關(guān)懷，都是現(xiàn)代性與時(shí)代性有機(jī)結(jié)合的經(jīng)典范本。

三是漢族作家與少數(shù)民族作家作品統(tǒng)一。2013年修訂版的《大學(xué)語(yǔ)文》雖然在每個(gè)單元補(bǔ)充了中國(guó)少數(shù)民族文學(xué)發(fā)展史，但所選的文本很少涉及少數(shù)民族作家作品。本套教材的施教對(duì)象是來(lái)自于全國(guó)邊疆牧區(qū)、林區(qū)和貧困山區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生，他們希望了解少數(shù)民族的作家作品，特別是本民族的作家作品。事實(shí)上，各個(gè)時(shí)期的少數(shù)民族文學(xué)家像一顆顆耀眼的星星，閃爍在中華幾千年的文學(xué)歷史長(zhǎng)河中，璀璨而奪目，成為中國(guó)文學(xué)不可或缺的部分。元代詩(shī)人耶律楚材，明代文學(xué)批評(píng)家李贄，清代詞人納蘭性德，小說(shuō)家曹雪芹，現(xiàn)當(dāng)代作家中的老舍、沈從文、瑪拉沁夫、阿來(lái)、張承志、霍達(dá)、葉梅等都是少數(shù)民族作家的優(yōu)秀代表。他們或用漢文書寫或用少數(shù)民族文字創(chuàng)作，其優(yōu)秀作品豐富了中國(guó)文學(xué)寶庫(kù)。如果在文選中多一些少數(shù)民族作家作品，會(huì)增加預(yù)科學(xué)生的民族自豪感，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從中感受中華多民族文化的無(wú)窮魅力。

此外，從地域角度看，中華燦爛的文學(xué)歷史，不僅包括中國(guó)大陸文學(xué)還涵蓋港澳臺(tái)文學(xué)。但在修訂的《大學(xué)語(yǔ)文》中沒(méi)有提及該地域的作家作品，不得不說(shuō)是一大缺憾?，F(xiàn)當(dāng)代的作家中，金庸的武俠小說(shuō)、瓊瑤的言情小說(shuō)、李敖的散文、余光中的詩(shī)文都是傳世經(jīng)典。

教材的編寫是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要編寫者對(duì)課程性質(zhì)的準(zhǔn)確把握和對(duì)教學(xué)目標(biāo)的全面理解，體現(xiàn)了編寫者的指導(dǎo)思想、編排范式、文學(xué)視野、審美情趣。作為全國(guó)高校少數(shù)民族預(yù)科現(xiàn)行唯一的通用教材，其地位和影響力是不言而喻的。我們相信，在今后的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中會(huì)有更多的同仁提出真知灼見，促進(jìn)高校少數(shù)民族預(yù)科語(yǔ)文教材的建設(shè)。