從“實體”到“關(guān)系”：論教育思維方式的轉(zhuǎn)換＊

金業(yè)文

（阜陽師范學院 文學院，安徽 阜陽 236041）

思維方式的變革是人類精神領(lǐng)域中最深刻的革命。作為特定時代社會文化實踐的積淀，思維方式是人們理解、把握對象的方法和程序的總和，它一旦形成之后，就會對人們的觀念和行為產(chǎn)生深刻而持久的影響，并以最隱蔽的方式左右著人們的思想和言行?；趥鹘y(tǒng)的實體思維方式的局限性和當今人類思維方式變革的趨勢，本文主張教育思維方式應(yīng)當從“實體思維”向“關(guān)系思維”轉(zhuǎn)換。

一、實體思維的局限性

實體（substance）即不依賴他物而獨立自存的東西，實體思維是指“把存在預(yù)設(shè)為實體，把宇宙萬物理解為實體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維；或曰以實體的眼光看待一切的思維”［1］。實體思維是西方文化傳統(tǒng)思維的根基，它源自于古希臘哲學的本體追問，在近代認識論哲學中進一步得到強化，進入現(xiàn)代歷史以來，隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的興起和發(fā)展，這種以二元論、理性分析為基本特征的思維方式又發(fā)揮到極致，“中間雖有休謨懷疑論的質(zhì)疑，但伴隨著機械論世界觀的得勢，實體概念仍深深地左右著現(xiàn)代西方人的思維”［2］320－322。在中國，自“西學東漸”以來，人們的認識方式也逐漸受到實體論思維方式的深刻影響。

應(yīng)該說，實體思維的理性分析精神和還原主義方法論，也確曾在人類科學史和思想史上發(fā)揮過積極作用。作為一種科學主義的思維方式，實體思維曾把人類從迷信和蒙昧的狀態(tài)中解救出來，使人們沐浴在理性的陽光之中。特別是在中國，它的引入有助于打破單一的“意會神攝”的混沌思維模式，還之以應(yīng)有的清晰，并極大地推動了中國社會科學因子的發(fā)育和生長。但是，實體思維的局限性也是顯而易見的。

首先，實體思維在邏輯上把事物看成是孤絕自足的，可以不依賴他物而存在，因而在這種思維框架下，主體與客體、心與物等被看成是二元分離、彼此隔絕的，“在承認實體的前提下，不可能把二者統(tǒng)一起來”［3］。而且，實體思維貫徹的是抽象化、絕對化、排斥性的運思路線，“人們總是試圖從一個確實性的理想出發(fā)，擇其一元而拒斥另一元”［4］169，這會導致事物發(fā)展呈現(xiàn)出單向度和片面性的特點。

其次，主體的缺位。實體思維常把一個事物當作外在于主體的客觀物體來拆解和分析，它實際上“預(yù)設(shè)了與主體及其實踐絕對無涉的‘事物本身’。觀察者、觀察手段和過程與觀察對象無關(guān)，主體及其實踐不但不構(gòu)成客觀事物的要素，相反，客觀描述的前提正是排斥主體因素”［1］。

再次，對具體復雜現(xiàn)象視而不見。實體思維熱衷于本體／本質(zhì)的追問，妄圖尋找一個抽象的、終極的本體／本質(zhì)，以獲得對世界的一勞永逸的解釋和規(guī)定。它不厭其煩地追問“是什么”，卻忘記了“如何是”／“如何生成”這一更為根本的問題。它忘記了世界的紛繁復雜性，試圖用簡單的抽象來代替世界的復雜多變性，其結(jié)果必然是對具體復雜現(xiàn)象的視而不見。

最后，實體思維的運用有一定的范圍。由于堅執(zhí)實體的獨立不依，所以實體思維無法解釋事物之間內(nèi)在的相互聯(lián)系和相互作用。用這種思維方式來認識巖石之類的無機物也許是一種有用的方法，但如果用它來解釋有機體乃至人文、社會現(xiàn)象，則會顯得捉襟見肘。

隨著人類社會和人的生活世界日益復雜化，以及科學越來越深入到世界的整體性和復雜性中，更由于實體思維、知性思維已無法有效地解決現(xiàn)實生活中的許多困難和問題，于是，破除實體思維的禁錮轉(zhuǎn)向關(guān)系思維已成為當今哲學轉(zhuǎn)向的強音。正如李德順指出的，“以實體為中心的實體思維，進入到以關(guān)系為中心的關(guān)系思維方式，是20世紀以來科學和人類實踐成果所表現(xiàn)出來的一個重大變化。”［5］

二、關(guān)系思維的基本特征

所謂關(guān)系思維，是指“把存在預(yù)設(shè)為動態(tài)關(guān)系、存在者預(yù)設(shè)為潛在因素在關(guān)系中的顯象，并以此為前提拴釋一切的思維，或曰以關(guān)系的眼光看待一切的思維”［1］，簡而言之，就是從事物與事物的關(guān)系中去理解事物?？ㄎ鳡柕摹肮δ芨拍睢?、復雜科學，還有馬克思的實踐論和辯證法、海德格爾的存在論哲學等等，都體現(xiàn)了典型的關(guān)系思維。

關(guān)系論可以追溯到德國哲學家卡西爾?？ㄎ鳡柵胁⒎駰壛恕皩嶓w”概念，認為“實體概念將成為真正認識論的障礙”，并以“功能概念”取而代之?？ㄎ鳡栒J為，所有的概念都只是在與其他概念的關(guān)系中，在與概念的全體系的關(guān)系中才能得到確切的定義，“要素不可能脫離關(guān)系關(guān)聯(lián)，因為要素本身除了關(guān)聯(lián)以外并不意味著什么”［6］。

近幾十年來，復雜科學的興起及其研究成果，常常成為后現(xiàn)代主義等用以攻擊、抗拒實體主義思維的事實論據(jù)。耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學、超循環(huán)理論、突變理論、混沌學、分形理論等復雜科學以大量的確鑿的發(fā)現(xiàn)和實驗，充分證實物質(zhì)進化、生命進化和人類社會的進化都呈現(xiàn)出復雜性，揭示出了“復雜性和非線性是物質(zhì)、生命和人類社會進化中最顯著特征，而簡單的、線性的、二元對立的事物只是個特例”［7］3。

關(guān)系思維同樣是馬克思哲學的一個重要內(nèi)容，它內(nèi)蘊在馬克思哲學的實踐論和辯證法中。（1）馬克思哲學的實踐是主觀見之于客觀的感性活動，是聯(lián)系人與活動對象的橋梁，也是主體客體化、客體主體化的雙向活動，沒有主體也就無所謂客體，沒有客體也就沒有無所謂主體，這一觀點實質(zhì)上是對主客對立思維的否定。（2）凸顯了人、主體在事物關(guān)聯(lián)中的重要地位。馬克思哲學的辯證觀認為，事物之間和事物內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系是普遍存在的，但一切事物只有在同人發(fā)生關(guān)系時才有意義，才是對人來說的存在，才是人的對象，“抽象的、孤立的、與人分離的自然界，對人說來也是無”。（3）與上兩項相關(guān)的是，馬克思哲學并不抽象地談?wù)摗瓣P(guān)系”和關(guān)聯(lián)，而認為事物間的聯(lián)系特別是主客體的統(tǒng)一，只有通過主體及其能動實踐這一“中介”才能具體地、歷史地、現(xiàn)實地發(fā)生，人的能動實踐是顯現(xiàn)事物本質(zhì)、關(guān)系和過程的“顯現(xiàn)項”，“離開主體及其實踐來描述事物‘自在的’態(tài)是不可能的”［1］。上述觀點有助于避免抽象、孤立地談?wù)摗瓣P(guān)系”本身從而陷入一種變相的實體論。

海德格爾的存在論哲學從“在世界中存在”、“共在”這樣的基本主題出發(fā)，認為 “主體和客體因此在和世界不是一而二，而是二而一的”，“實在的東西本質(zhì)上只有作為世內(nèi)存在者才是可以通達的”［8］74。從這些認識出發(fā)，海德格爾把傳統(tǒng)的主客二分看作是“一個不祥的前提”來加以否定。

盡管以上的介紹難免掛一漏萬，但是從中我們也不難看出，呼喚關(guān)系思維的出場已成為哲學轉(zhuǎn)向的強音。同時，我們也有理由堅信，“關(guān)系思維是哲學思維的一場偉大變革，它預(yù)示著哲學思維新的發(fā)展方向”［1］。

具體來說，關(guān)系思維具有如下典型特征。

第一，關(guān)系的先在性。“在關(guān)系思維看來，關(guān)系具有相對于關(guān)系者而言的邏輯先在性，關(guān)系是人的認識對象及其屬性生成的必要條件，是定義任何事物的基礎(chǔ)?！保?］哲學家馬丁·布伯也曾言道，關(guān)系是普遍性的本體性存在，關(guān)系先于關(guān)系者。他還說，“‘我’與‘你’的相遇不是‘預(yù)期’，不是通過尋覓或安排，‘我’與‘你’是‘不期而遇’，‘我—你’可被消解為‘我’與‘你’，然則‘我’與‘你’之機械組合并不能構(gòu)成‘我—你’，因為‘我—你’本質(zhì)上先在于‘我’。”［10］37

關(guān)系思維論還認為，每一個實際存在物都是在關(guān)系中得以規(guī)定，并通過其他事物得以顯現(xiàn)，孤立的事物本身無法獲得自身的質(zhì)的規(guī)定性。因此，在理解一事物時，要從事物與事物的關(guān)系中去把握它。這與實體思維把事物看成是孤立自足的實體有本質(zhì)區(qū)別。

此外，關(guān)系思維論還認為，關(guān)系內(nèi)在于系統(tǒng)整體而成為其結(jié)構(gòu)要素，它們不是附加于與其相關(guān)聯(lián)的東西，而是構(gòu)成了其總體實在；關(guān)系并非伴隨其關(guān)系者的非關(guān)系性質(zhì)而產(chǎn)生，因而關(guān)系不能還原為非關(guān)系性質(zhì)［11］14。

第二，事物間的和諧相容性。關(guān)系思維論主張事物之間的和諧共生，關(guān)系雙方完全沉浸在關(guān)系中，“我們”共同棲息在萬有相互玉成的浩渺人生中［10］31，而不是相互對立排斥、“非此即彼”或“非彼即此”，消融一方肯定另一方；而且，事物之間是內(nèi)在的有機統(tǒng)一而非外在的機械相加。正是內(nèi)在關(guān)系構(gòu)成了“現(xiàn)實實在”或“事件”本身。離開這種關(guān)系，“事件就不會成為其本身”［2］。這種對內(nèi)在聯(lián)系的強調(diào)有助于我們解構(gòu)孤立性、排他性的實體觀念，解構(gòu)根植于現(xiàn)代思想中的形形色色的彼此分離和二元對立。

第三，凸顯主體及其實踐在現(xiàn)實“關(guān)系”發(fā)生中的“中介性”。這一點在馬克思的關(guān)系論中表現(xiàn)得最為明顯。如前文已經(jīng)交代過的，馬克思哲學并不抽象地談?wù)摗瓣P(guān)系”和關(guān)聯(lián)，而認為事物間的聯(lián)系特別是主客體的統(tǒng)一，只有通過主體及其能動實踐這一“中介”才能具體地、歷史地、現(xiàn)實地發(fā)生，人的能動實踐是顯現(xiàn)事物本質(zhì)、關(guān)系和過程的“顯現(xiàn)項”，“離開主體及其實踐來描述事物‘自在的’態(tài)是不可能的”［1］。孫美堂也認為，“存有者是無數(shù)潛在因素借助特定中介、在特定的‘相空間’里結(jié)合、顯現(xiàn)而成?！保?］所以，我們應(yīng)該避免因抽象、孤立地談?wù)摗瓣P(guān)系”本身而陷入一種變相的實體論中。

關(guān)系思維是對實體思維的超越，它以自己特有的姿態(tài)和思想方式，為我們提供了看待事物發(fā)展的一個新視野和新方法。

三、從“實體”到“關(guān)系”：教育思維方式轉(zhuǎn)換的必要性與路徑

思維方式作為人類文化心理最深層次的因素，時刻都在左右著人們思想的內(nèi)在運行模式，并對人們的言行起決定性作用。就教育而言，教育史上任何一種教育形態(tài)都是在某種思維方式下得以確立并實存。我國古代哲學思想與西方哲學傳統(tǒng)大相徑庭，沒有明顯的實體思維的痕跡，而主要是一種“天人合一”的整體主義思維。但隨著西學東漸，實體思維模式也以科學思維的身份逐漸成為我們的主導思維方式［12］，我國近現(xiàn)代教育就是在它的深刻影響下建構(gòu)起來的。我們不能夠、也無意全盤否定實體思維在推動我國教育向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中的歷史作用，但是，人類的思維方式又是階段性地進步和向前發(fā)展的。在超越實體思維的意義上，盡管哲學界在近幾十年來已完成了一次革命性的思想改造，完成了由實體思維到關(guān)系思維的飛躍，然而在社會意志、思維慣性等因素的作用下，教育領(lǐng)域卻一直被“實體思維”禁錮著。中國現(xiàn)代教育一直存在著現(xiàn)代與傳統(tǒng)、工具性與人文性、預(yù)設(shè)與生成、理性分析與感性體悟等等二元分離、兩極對立、相互排斥、左右搖擺的現(xiàn)象，在一些關(guān)鍵問題的爭論和解答過程中往往秉承著二元對立、非此即彼的實體思維。誠然，實體思維對教育發(fā)展起過一定的指導作用，但也因為自身的一些局限和不足而把教育理論和實踐引向了尷尬與困境。有論者指出［13］85－88：“無論在中國還是外國，非此即彼的教育價值選擇都曾造成過教育的劇烈動蕩和搖擺，這種動蕩和搖擺給教育造成了嚴重的破壞和損害，破壞了教育目的最起碼的全面性與和諧性。在教育實踐中，教育價值選擇的最大危險之一就是非此即彼的思維方式。因此，要使教育活動得以正常進行，要使教育目的保持應(yīng)有的穩(wěn)定和和諧，就必須盡可能克服非此即彼的教育價值選擇?！?/p>

另有研究者也提醒我們，基于二元對立的邏輯、立場與思維方式，教育活動無不呈現(xiàn)出明顯的單向度品質(zhì)，“不僅造成教育實踐因價值性與功能性紊亂而無所適從，而且也造成教育改革因‘鐘擺式’動蕩而陷入困境”［14］。在我國目前正火熱開展著的教育改革中，這種非此即彼、簡單化、絕對化的實體思維觀念依然驅(qū)之未去，仍在人們的靈魂深處作祟，人們總是自覺或不自覺地將新的事物、現(xiàn)象納入到原有的思維、觀念的框架之中。在教育改革實踐中不少人抱有這樣的一種態(tài)度，即強調(diào)教育的人文性，就否定工具性；強調(diào)對話，就否定引導；強調(diào)生成，就忽視預(yù)設(shè)；強調(diào)能力，就輕視知識。這樣的極端化，自然要出現(xiàn)亂子。于是，就又有人主張再回過來，走到另一個強調(diào)工具性、知識、預(yù)設(shè)、引導而否定人文、體驗、對話、生成的極端。這就叫“翻烙餅”，我們把它叫做“鐘擺現(xiàn)象”?？磥?，教育變革的前提必須是人的思維方式的根本轉(zhuǎn)換，否則，就難以逃脫惡性循環(huán)和再次搖擺的厄運?！敖逃龁栴}是如此復雜，以至它容不得半點簡單化和僵化……改革的成功在很大程度上取決能否把一些看起來相對立的品質(zhì)辯證地結(jié)合起來?！保?5］251從上述狀況來看，由非此即彼、簡單化、絕對化的實體思維向關(guān)系先在、辯證統(tǒng)一、多元融合的關(guān)系思維轉(zhuǎn)換，的確是我國當前教育改革和發(fā)展的燃眉之急。

維特根斯坦曾經(jīng)對思維方式轉(zhuǎn)換的必要性和重大意義作過精辟的論述，他說：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化有著決定意義……一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們會很難再意識到這些舊的問題?！保?6］1－2要根本消除教育改革和發(fā)展中的“搖擺病”以及各種分離對立現(xiàn)象，就必須將舊有的實體思維“連根拔起”，向關(guān)系思維轉(zhuǎn)換。

那么，如何實現(xiàn)向關(guān)系思維的轉(zhuǎn)換呢？首先，教育工作者應(yīng)當明確教育作為一種“關(guān)系性”存在的實質(zhì)，相互關(guān)聯(lián)地認識和定位教育，立足“關(guān)系”或事物之間的相互關(guān)聯(lián)處理教育中的各種關(guān)系，將教育的各組成部分視為教育實踐關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個個“節(jié)點”，超越脫離“關(guān)系”而孤立地以“節(jié)點”為依據(jù)定位教育的立場和方法。其次，要消除那種絕對化地在兩極之間進行排斥性選擇的認識方式，把那些看起來獨立存在或彼此對立的要素整合起來，既不使某一要素孤立于整體，也不使各個要素相互孤立。所有這些將有助于我們把現(xiàn)實中人為對立起來的兩極——現(xiàn)代與傳統(tǒng)、預(yù)設(shè)與生成、理性分析與感性體悟等等——有機融合起來，消解教育中各個構(gòu)成要素的分離對立狀態(tài)，使我們的教育特別是當前的課程改革走向完整和和諧，發(fā)揮出最佳的育人效果。

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