追求卓越：當(dāng)代美國(guó)教師教育的發(fā)展取向

楊 捷，吳 路 珂

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475004)

21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)教師教育在教師資格認(rèn)證、培養(yǎng)模式、績(jī)效評(píng)估等方面滲透著對(duì)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量、靈活與務(wù)實(shí)、效能與效力的追求。雖然當(dāng)前美國(guó)教師教育仍在“傳統(tǒng)教師教育”和“選擇性教師教育”之間徘徊，但當(dāng)代美國(guó)教師教育一直力圖追求整體質(zhì)量的全面提升。追求卓越已成為當(dāng)代美國(guó)教師教育的發(fā)展取向。

一、美國(guó)教師教育卓越取向的表現(xiàn)

對(duì)“教育質(zhì)量”的追求反映了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在滿足基本教育需求后更高層次的追求。在美國(guó)教師教育發(fā)展歷程中，質(zhì)量問(wèn)題一直如影隨形。由于美國(guó)教育屬地方分權(quán)制，各州擁有較大的教育管理權(quán)責(zé)，相對(duì)于其他專業(yè)領(lǐng)域，教師專業(yè)化發(fā)展滯后。長(zhǎng)期以來(lái)美國(guó)教師教育的整體質(zhì)量問(wèn)題一直是美國(guó)教育界探討的問(wèn)題，它與各類(lèi)學(xué)校教育質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等問(wèn)題密切相關(guān)。美國(guó)教育界對(duì)教師資格認(rèn)證、培養(yǎng)模式和績(jī)效評(píng)估的認(rèn)識(shí)與探討經(jīng)歷了一個(gè)逐漸深入的過(guò)程，而有關(guān)的教育改革也日益凸顯美國(guó)教師教育的卓越取向。

(一)教師資格認(rèn)證的卓越取向：標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量

早在20世紀(jì)末美國(guó)教育改革就一直圍繞著“卓越”和“問(wèn)責(zé)”進(jìn)行。美國(guó)卓越教育委員會(huì)(National Commission on Excellence in Education)出臺(tái)的《國(guó)家處于危機(jī)之中》(A Nation at Risk)更是將教育領(lǐng)域的“問(wèn)責(zé)”浪潮推向了高峰。“問(wèn)責(zé)”意味著對(duì)美國(guó)現(xiàn)有教育狀況的不滿，并“催生”了美國(guó)旨在提高教育質(zhì)量的全面教育改革。但是，在這一時(shí)期，聯(lián)邦和各州政府并沒(méi)有對(duì)教師資格作出明確規(guī)定，也沒(méi)有對(duì)“優(yōu)秀教師”(highly qualified teachers)提出具體要求。

與此同時(shí)，卡內(nèi)基基金會(huì)和霍姆斯小組相繼出臺(tái)了一系列頗具分量的研究報(bào)告。這些報(bào)告認(rèn)識(shí)到學(xué)校的改革、學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步均取決于教師隊(duì)伍的質(zhì)量，因此變革對(duì)象應(yīng)逐漸從地區(qū)和學(xué)校轉(zhuǎn)向教師隊(duì)伍?；裟匪剐〗M還頗具創(chuàng)意地提出“人員分流”(differentiated staffing)的設(shè)想，即根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展程度和在教育實(shí)踐中的貢獻(xiàn)程度對(duì)教師進(jìn)行層次劃分，從教人員被分為臨時(shí)教員(instructor)、專業(yè)教師(professional teacher)和終身專業(yè)教師(career professional teacher)三個(gè)層次。這一時(shí)期的美國(guó)教育改革已經(jīng)注意到優(yōu)秀教師在教師專業(yè)化進(jìn)程中所起到的作用。

世紀(jì)之交，面對(duì)世界經(jīng)濟(jì)的重組與轉(zhuǎn)型，全球競(jìng)爭(zhēng)日益激烈。美國(guó)社會(huì)將國(guó)家未來(lái)寄希望于本國(guó)教師，人們對(duì)優(yōu)秀教師提出了更高的要求。2002年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(No Child Left Behind)法案，其中對(duì)“優(yōu)秀教師”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了界定?！皟?yōu)秀教師應(yīng)通過(guò)權(quán)威的專業(yè)認(rèn)證，并在相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域展現(xiàn)出應(yīng)有的能力(必須在大學(xué)修完一門(mén)專業(yè)，或通過(guò)這一學(xué)科的測(cè)試)?！盵1]美國(guó)聯(lián)邦政府提出的這一標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的掌握，因此各州在認(rèn)證優(yōu)秀教師時(shí)也側(cè)重于考查教師的學(xué)科知識(shí)。近幾年，美國(guó)基礎(chǔ)教育階段的STEM教育[注]STEM教育是指科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)、數(shù)學(xué)教育，STEM即英文Science、Technology、Engineering、Mathematics這4個(gè)單詞的縮略。質(zhì)量問(wèn)題日益突出，人們對(duì)科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)、數(shù)學(xué)這些重點(diǎn)學(xué)科的教師也提出批評(píng)和質(zhì)疑。美國(guó)現(xiàn)任總統(tǒng)奧巴馬上任以來(lái)就對(duì)這一問(wèn)題十分關(guān)注。STEM教育改革成為當(dāng)前美國(guó)教育發(fā)展的重要推動(dòng)力，因此從某種意義上說(shuō)，STEM領(lǐng)域的教師標(biāo)準(zhǔn)也成為衡量美國(guó)優(yōu)秀教師的重要參照。2012年，奧巴馬宣布設(shè)立STEM教師專家團(tuán)(STEM Master Teacher Corps)，要求所屬成員不僅具備較高的教學(xué)能力，為STEM教學(xué)同行作出表率，而且還要肩負(fù)學(xué)區(qū)賦予的“額外職責(zé)”，推動(dòng)學(xué)區(qū)發(fā)展[2]。

(二)教師培養(yǎng)模式的卓越取向：選擇性與多樣性

從20世紀(jì)50年代開(kāi)始，本科層次的師范教育獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。美國(guó)大多數(shù)州的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要集中于教育學(xué)院、獨(dú)立學(xué)院或州屬公立大學(xué)的教育系，另外也有許多私立文理學(xué)院提供教師教育。但“大學(xué)本位”教師培養(yǎng)模式并非盡善盡美。一些研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間系統(tǒng)的專業(yè)教育培養(yǎng)出的教師與未經(jīng)系統(tǒng)培訓(xùn)的教師相比，教學(xué)能力差別不大。美國(guó)聯(lián)邦政府也認(rèn)識(shí)到這一現(xiàn)象，并一度否定傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的存在價(jià)值，認(rèn)為它妨礙了其他行業(yè)的優(yōu)秀人才從教。美國(guó)前教育部長(zhǎng)羅德·佩奇(Rod Paige)于2002年向國(guó)會(huì)遞交了一份名為《應(yīng)對(duì)優(yōu)秀教師挑戰(zhàn)》(Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge)的報(bào)告。該報(bào)告大力抨擊當(dāng)時(shí)美國(guó)教師教育狀況，并建議將教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)定為“選擇性內(nèi)容”。該報(bào)告還指出：“選擇性培養(yǎng)路徑，特別是那些取消了大部分教育課程、教學(xué)實(shí)習(xí)和‘其他官僚性障礙’的培養(yǎng)方式是教師教育的最佳選擇，因?yàn)樗鼈兡苁菇處熀蜻x人迅速進(jìn)入教師崗位。”[3]

此后，聯(lián)邦政府對(duì)“選擇性”教師培養(yǎng)模式一直持肯定態(tài)度，希望借此擺脫教師教育中不適應(yīng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要的環(huán)節(jié)。目前，雖然“大學(xué)本位”教師培養(yǎng)模式與“選擇性”教師培養(yǎng)模式共存，但選擇性培養(yǎng)路徑較之于傳統(tǒng)培養(yǎng)路徑更加靈活、務(wù)實(shí)，往往被視為整個(gè)教師培養(yǎng)體系變革的突破口。

(三)教師績(jī)效評(píng)估的卓越取向：效能與效力

進(jìn)入21世紀(jì)后，各種有關(guān)教學(xué)有效性評(píng)估的新觀念和新方法層出不窮。新的標(biāo)準(zhǔn)和新的評(píng)估方法充分考慮到具有不同文化背景、使用不同語(yǔ)言、采用不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)生群體給教學(xué)帶來(lái)的新挑戰(zhàn)。有效的教學(xué)應(yīng)建立在教師與教學(xué)伙伴、學(xué)生、家長(zhǎng)合作的基礎(chǔ)上。教學(xué)不再是一種執(zhí)行成套慣例和行為規(guī)則的活動(dòng)，必須顧及教學(xué)對(duì)象和課程目標(biāo)的特殊性。換言之，能夠切實(shí)提高學(xué)生成績(jī)的教學(xué)才是有效的教學(xué)，具有這種有效教學(xué)能力與行為表現(xiàn)的教師才稱得上優(yōu)秀教師。美國(guó)教學(xué)委員會(huì)(The Teaching Commission)就強(qiáng)烈建議將教師獎(jiǎng)勵(lì)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)掛鉤，使教師發(fā)展和課堂教學(xué)的改進(jìn)結(jié)合起來(lái)[4]。當(dāng)前，增值性評(píng)估(added-value assessment)已經(jīng)成為美國(guó)許多州的績(jī)效評(píng)估工具。這種新的評(píng)價(jià)方式以學(xué)生個(gè)體成績(jī)變化情況評(píng)價(jià)教師效能，擱置人們長(zhǎng)久以來(lái)對(duì)各種教師培養(yǎng)模式孰優(yōu)孰劣的爭(zhēng)議。因此，能提高學(xué)生成績(jī)的教師培養(yǎng)模式也就最具效力。

類(lèi)似的效能評(píng)估引起了人們對(duì)優(yōu)秀教師和優(yōu)秀教師教育的普遍關(guān)注，也使美國(guó)政府更加注重教師教育的效力。如此一來(lái)，單憑教師資格認(rèn)證和教師教學(xué)表現(xiàn)就難以完全反映教師教育質(zhì)量，因此效益成為卓越取向下的另一種追求。許多教師教育項(xiàng)目展開(kāi)了一系列自我評(píng)估，從教師自我效能感、執(zhí)教初期留任率以及是否提升了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)等角度考量項(xiàng)目的整體效能。聯(lián)邦政府財(cái)政則更加注重劃撥資金的針對(duì)性與長(zhǎng)期效益。在2013年度美國(guó)教育財(cái)政預(yù)算中，聯(lián)邦政府撥款1.9億美元用于“總統(tǒng)教學(xué)研究生計(jì)劃”(Presidential Teaching Fellows)，為各州建立更加嚴(yán)格的高標(biāo)準(zhǔn)教師資格認(rèn)證體系提供保障，并對(duì)有關(guān)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目實(shí)施問(wèn)責(zé)，此外還撥款29億美元，幫助各州和地方教育部門(mén)招聘、培訓(xùn)、留任、獎(jiǎng)勵(lì)效能突出的教師和校長(zhǎng)[5]。

二、美國(guó)教師教育卓越取向的動(dòng)因

盡管政界立場(chǎng)不盡相同，教育學(xué)者眾說(shuō)紛紜，公眾要求多種多樣，但是美國(guó)社會(huì)對(duì)教師教育的發(fā)展取向有著清醒的認(rèn)識(shí)，并達(dá)成共識(shí)。人們普遍認(rèn)為只有卓越的教師教育才能培養(yǎng)出卓越的教師，只有卓越的教師才能培養(yǎng)出卓越的人才，只有卓越的人才才能保證美國(guó)在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中始終立于不敗之地。

(一)基于美國(guó)整體師資狀況的反思

許多美國(guó)人認(rèn)為，美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量之所以不盡如人意是因?yàn)槊绹?guó)優(yōu)秀教師數(shù)量不足，這種觀點(diǎn)也是美國(guó)一些州實(shí)施選擇性教師培養(yǎng)模式的依據(jù)之一。事實(shí)上，美國(guó)某些學(xué)區(qū)和學(xué)校之所以偏愛(ài)選擇性教師培養(yǎng)模式，很大程度上是由于師資分配不均造成的，而并非優(yōu)秀教師人數(shù)不足。一些學(xué)?？赡苊媾R著數(shù)十人競(jìng)爭(zhēng)一個(gè)教學(xué)崗位的情況，而在另一些貧困學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生集中的學(xué)校，卻經(jīng)常出現(xiàn)師資力量異常薄弱的狀況；一些科目的教師數(shù)量供大于求，而在數(shù)學(xué)和物理學(xué)科中優(yōu)秀教師卻相對(duì)不足；每年的新教師數(shù)量總是超過(guò)實(shí)際需要，而在一些特殊教育領(lǐng)域卻難免師資短缺。美國(guó)逐漸意識(shí)到“優(yōu)質(zhì)資源旱澇不均”才是美國(guó)教師教育追求卓越道路上的瓶頸。

優(yōu)秀教師能否在“薄弱學(xué)校”留任要比培訓(xùn)新教師更為重要。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)低收入學(xué)校教師流失率比經(jīng)濟(jì)條件好的學(xué)校要高出50%，教師工作前五年的離職率更是不容樂(lè)觀[6]。而優(yōu)秀師資流失易導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)不足的“外行教師”不斷補(bǔ)位，這對(duì)于“薄弱學(xué)?！焙腿鮿?shì)受教群體來(lái)說(shuō)則是雪上加霜，最終的結(jié)果必將與美國(guó)教師教育的卓越取向南轅北轍。因此，美國(guó)聯(lián)邦政府近些年出臺(tái)的教師政策重新審視了美國(guó)教師整體情況，教師政策的中心議題不再是盲目擴(kuò)充優(yōu)秀教師數(shù)量，而是逐步縮小不同地區(qū)和學(xué)校教師工資待遇、工作條件的差距，消除各州對(duì)教師流動(dòng)和教師聘任所設(shè)置的層層障礙，修正那些效率低下、有失公平的政策措施，進(jìn)而解決美國(guó)優(yōu)秀教師資源結(jié)構(gòu)性失衡的問(wèn)題。

(二)基于美國(guó)基礎(chǔ)教育的客觀現(xiàn)實(shí)

近些年，美國(guó)公立學(xué)?；A(chǔ)教育一直飽受詬病。小布什總統(tǒng)在任期間就曾公開(kāi)指出，美國(guó)有將近70%的城區(qū)四年級(jí)學(xué)生在國(guó)家閱讀測(cè)驗(yàn)中未達(dá)到基本的閱讀水平，將近1/3的大學(xué)新生在他們能夠開(kāi)始學(xué)習(xí)大學(xué)課程前不得不參加補(bǔ)習(xí)課程[7]。特別是一些國(guó)際性的學(xué)習(xí)成就測(cè)評(píng)結(jié)果清楚地顯示了美國(guó)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量與其他發(fā)達(dá)國(guó)家相比存在一定差距。譬如，2011年美國(guó)學(xué)生在“國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)評(píng)測(cè)”(The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)中的表現(xiàn)就不盡如人意。在這次全球參與國(guó)家最多、影響最為廣泛的國(guó)際教育成就評(píng)估中，美國(guó)六年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生在“科學(xué)內(nèi)容”和“數(shù)學(xué)認(rèn)知”方面的平均成績(jī)均未進(jìn)前5名[8]。此外，2012年在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”(Programme for International Student Assessment，PISA)的數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)測(cè)試中,美國(guó)學(xué)生的平均成績(jī)更是排在30名以外。其中，數(shù)學(xué)與科學(xué)科目的分?jǐn)?shù)均低于國(guó)際學(xué)生的平均成績(jī)，閱讀科目的成績(jī)只比國(guó)際學(xué)生的平均成績(jī)高出2分[9]。這種情況不能不引起美國(guó)公眾的擔(dān)憂，人們把分?jǐn)?shù)上的差距理解為未來(lái)美國(guó)競(jìng)爭(zhēng)能力的差距?？梢哉f(shuō)，在當(dāng)前美國(guó)教育投入占GDP總額超過(guò)7%的情況下，美國(guó)中小學(xué)生并沒(méi)有取得與其經(jīng)費(fèi)所占比例和國(guó)家地位相匹配的學(xué)習(xí)成就。人們希望優(yōu)秀教師能夠成為提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的驅(qū)動(dòng)力，美國(guó)要依靠卓越的教師來(lái)增強(qiáng)國(guó)家未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)力。

(三)基于教師專業(yè)發(fā)展的需要

和全球教師專業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)一樣，教師在美國(guó)并沒(méi)有獲得應(yīng)有的專業(yè)地位，也沒(méi)有形成如同醫(yī)生和律師那樣的專業(yè)優(yōu)勢(shì)。特別是2000年后美國(guó)各州實(shí)施的選擇性教師教育項(xiàng)目正在動(dòng)搖教師教育的制度根基，人們不禁提出一系列問(wèn)題：美國(guó)是否仍然需要專門(mén)的教師教育項(xiàng)目？教師教育有必要形成類(lèi)似法學(xué)和醫(yī)學(xué)的專業(yè)教育體系嗎？有必要通過(guò)大學(xué)教育學(xué)院去培養(yǎng)教師嗎？從某種意義上說(shuō)，傳統(tǒng)的美國(guó)教師教育體系正面臨著一場(chǎng)“合法性”危機(jī)[10]。如果教師培養(yǎng)真的不需要專業(yè)教育體系，那么我們自然就能進(jìn)行如下推理：教學(xué)也并不需要專門(mén)化的知識(shí)和技能，教學(xué)技能是可以在職業(yè)崗位上逐漸形成的。一旦傳統(tǒng)教師教育體系在競(jìng)爭(zhēng)壓力中崩潰，那么隨之而來(lái)將是新自由主義教育思潮的泛濫，教師的專業(yè)身份、專業(yè)地位也就無(wú)從談起。

基于教師專業(yè)發(fā)展的需要，美國(guó)擬在“卓越取向”下建立嚴(yán)格的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師資格進(jìn)行認(rèn)證。教師資格認(rèn)證建立在更嚴(yán)格的專業(yè)知識(shí)和技能測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，要求教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。其中包括接受高質(zhì)量的通識(shí)教育、強(qiáng)化重點(diǎn)學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)、參加教學(xué)實(shí)踐等。

(四)基于國(guó)際教育改革的趨勢(shì)

目前，為了提高中小學(xué)教育質(zhì)量，許多國(guó)家都致力于吸引有能力的優(yōu)秀人才從教，提高優(yōu)秀教師的從業(yè)積極性和職業(yè)忠誠(chéng)度。培養(yǎng)優(yōu)秀師資以滿足廣大教師的專業(yè)發(fā)展需求成為國(guó)際教育改革的一大趨勢(shì)。2004年，英國(guó)教育部和倫敦挑戰(zhàn)計(jì)劃(London Challenge)聯(lián)合開(kāi)展以提高教師的專業(yè)技能為目標(biāo)的“卓越教師培訓(xùn)項(xiàng)目”(Outstanding Teacher Program，OTP)。近十年來(lái)，英國(guó)對(duì)職前教師教育政策支持力度有增無(wú)減。2011年，英國(guó)教育部發(fā)布教育政策咨詢文件《培訓(xùn)下一代杰出教師》(Training Our Next Generation of Outstanding Teachers)，其中更加注重職前教師教育質(zhì)量，并大幅提高了教師入職培訓(xùn)的選拔標(biāo)準(zhǔn)[11]。同樣在意識(shí)到本國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量問(wèn)題之后，2009年澳大利亞聯(lián)邦政府頒布《優(yōu)質(zhì)學(xué)校—國(guó)家合作伙伴計(jì)劃》(Smarter Schools National Partnerships)，“師資質(zhì)量提升計(jì)劃”是其中一項(xiàng)重要子計(jì)劃。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008-2013年間澳大利亞聯(lián)邦政府已向“師資質(zhì)量提升計(jì)劃”投入55億美元，用于優(yōu)秀教師和優(yōu)秀管理人才的培養(yǎng)、聘任、培訓(xùn)和配置[12]。

美國(guó)教師教育除了受到發(fā)達(dá)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的影響，還受到一些國(guó)際教育機(jī)構(gòu)和國(guó)際組織的影響，這些機(jī)構(gòu)和組織對(duì)“公平、卓越”的倡導(dǎo)對(duì)美國(guó)的“卓越取向”起到了催化作用。例如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)除了定期進(jìn)行大規(guī)模的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)估，還專門(mén)調(diào)查參與國(guó)的學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)師資的機(jī)會(huì)，以表明該組織的基本立場(chǎng)——優(yōu)質(zhì)教育資源的配置狀況同學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)一樣反映出各國(guó)(地區(qū))的教育發(fā)展水平。因此當(dāng)代美國(guó)教師教育力求以卓越帶動(dòng)公平。2014年7月，美國(guó)教育部啟動(dòng)了一個(gè)“讓所有人擁有優(yōu)秀教育者”(Excellent Educators for All Initiative)的新項(xiàng)目，該項(xiàng)目將為那些最需要優(yōu)質(zhì)教學(xué)的學(xué)生配備能力卓越的校長(zhǎng)和教師[13]?？梢?jiàn)，追求一種公平基礎(chǔ)上的卓越既符合美國(guó)社會(huì)的價(jià)值取向，也能滿足人們對(duì)教育功能的現(xiàn)實(shí)需求。

三、美國(guó)教師教育卓越取向的困境

優(yōu)質(zhì)師資的重要性得到美國(guó)社會(huì)的普遍認(rèn)同，因此教師教育的卓越取向就成為美國(guó)教育改革的必然選擇。當(dāng)前美國(guó)教師教育正致力于均衡配置優(yōu)質(zhì)師資，全面提升整體質(zhì)量，但前行路上障礙重重。

(一)高標(biāo)準(zhǔn)教師教育政策的執(zhí)行有限

20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)希望通過(guò)聯(lián)邦法令和強(qiáng)制性政策在短期內(nèi)迅速提升教師質(zhì)量，特別是對(duì)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案重新授權(quán)后，每個(gè)州的教師都必須在三年半的時(shí)間內(nèi)達(dá)到“優(yōu)秀”，這就對(duì)聯(lián)邦和各州的政策執(zhí)行力提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。不僅如此，法案還對(duì)“優(yōu)秀教師”的資質(zhì)、教師資格等級(jí)再次提出明確要求，其中的卓越取向極其明顯。但是在法案實(shí)際推行階段，聯(lián)邦政府未能提供充足的配套資源，不得不將過(guò)重的政策執(zhí)行負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給州政府。一些州為了滿足法案有關(guān)“優(yōu)秀教師”配置條款的要求而降低本地區(qū)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)——這本身也是先天存在的“政策缺口”。就連美國(guó)教育部最終也不得不放松要求，默許各州變相降低或削弱法案中設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)。一些州的教師不必修完選擇性認(rèn)證項(xiàng)目，只要他們最后能夠證明自己具有教學(xué)能力或達(dá)到各州對(duì)教師資質(zhì)的要求即可。這類(lèi)教師即便只進(jìn)行了項(xiàng)目注冊(cè)，也能上崗工作，并獲得“優(yōu)秀教師”的認(rèn)定。

(二)優(yōu)質(zhì)師資配置仍不均衡

不可否認(rèn)，美國(guó)對(duì)教師能力的要求不斷提高，但優(yōu)質(zhì)師資的配置仍不均衡。一些地區(qū)和學(xué)校間優(yōu)秀教師的配置比率相差較大。據(jù)2001年的統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，在加利福尼亞州少數(shù)民族學(xué)生最為集中的學(xué)校，無(wú)資質(zhì)的教師是白人為主的學(xué)校的5倍還多。在近些年針對(duì)馬薩諸塞州、南卡羅來(lái)納州、紐約和德克薩斯州的學(xué)校經(jīng)費(fèi)訴訟案中也出現(xiàn)了類(lèi)似的情況[14]。一些集中了貧困生和有色種族學(xué)生的學(xué)校教師離職率較高，因?yàn)樗麄儾粌H要滿足更高、更多樣的教育需求，而且還難以得到有效的專業(yè)發(fā)展支持。貧困者和富人之間、英裔學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成績(jī)差距由于教師能力的差異而不斷拉大。越是處境不利的學(xué)生越有可能面對(duì)效能低下的教師。師資配置不公正緣于美國(guó)在貧富地區(qū)教育投入的差別、地區(qū)間對(duì)師資流動(dòng)所設(shè)置的障礙以及不同學(xué)區(qū)教育財(cái)政支持失衡等等。這些問(wèn)題不單純是教育問(wèn)題，它們和美國(guó)社會(huì)種族隔離、排斥移民等歷史痼疾有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。因此，師資配置的失衡也就經(jīng)常超出教育領(lǐng)域，引發(fā)各階層公眾的熱議。

(三)教師教育宏觀發(fā)展定力不足

多樣性是美國(guó)教師教育的特色。在美國(guó)各州、各學(xué)區(qū)，無(wú)論是教師教育機(jī)構(gòu)、教師資格認(rèn)證項(xiàng)目、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)還是培養(yǎng)模式都是多種多樣的。但也正是由于這種多樣性的存在，使得全美教師快速達(dá)到同一標(biāo)準(zhǔn)、同步推進(jìn)某一項(xiàng)教師教育的改革變得非常困難。鑒于各地區(qū)的教師教育傳統(tǒng)和實(shí)施慣例以及地區(qū)實(shí)際發(fā)展水平上的差別，美國(guó)更習(xí)慣于“一個(gè)問(wèn)題一個(gè)項(xiàng)目”的解決方式，這就導(dǎo)致較高的政策成本。比如教師教育領(lǐng)域存在的“傳統(tǒng)”與“解制”之爭(zhēng)就使得美國(guó)教師教育整體發(fā)展不穩(wěn)定。各種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)莫衷一是、各執(zhí)一詞，爭(zhēng)論各方都有充分的證據(jù)證明各自提出的培養(yǎng)模式是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的最佳模式。這無(wú)疑影響了各州政策的穩(wěn)定性和連續(xù)性。無(wú)論新出臺(tái)的政策帶有怎樣的傾向性，都會(huì)被另一方的研究者們所質(zhì)疑。從宏觀來(lái)看，各州政策用力分散，導(dǎo)致美國(guó)教師教育發(fā)展缺乏專注力和持久性。

推崇自由與地方自治的美國(guó)，對(duì)教育發(fā)展中的“統(tǒng)一性”或“一致性”存在一種下意識(shí)的抵觸和排斥，有時(shí)會(huì)將教師教育改革與發(fā)展中的“官僚性管制”和“必要的統(tǒng)一要求”混為一談。雖然一直以來(lái)教師供需環(huán)節(jié)都屬于地方管轄，但是人們也不得不承認(rèn)單憑各州或?qū)W區(qū)的力量無(wú)法妥善解決教師教育問(wèn)題。優(yōu)秀教師資源的配置日益成為美國(guó)國(guó)家事務(wù)，其中涉及的公平問(wèn)題也是追求卓越過(guò)程中繞不開(kāi)的關(guān)鍵問(wèn)題。因此，美國(guó)的教師教育如果把“卓越”僅僅當(dāng)成一種追求還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，它需要從上到下的支持與從下到上的改革，需要更明確的界定、更精細(xì)的設(shè)計(jì)和更穩(wěn)步的實(shí)施。否則，其所謂的“卓越”就會(huì)像路燈下的人影，看著就在腳下卻總是難以企及。

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