追求卓越：當(dāng)代美國教師教育的發(fā)展取向

楊 捷，吳 路 珂

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475004)

21世紀(jì)以來，美國教師教育在教師資格認(rèn)證、培養(yǎng)模式、績效評估等方面滲透著對標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量、靈活與務(wù)實(shí)、效能與效力的追求。雖然當(dāng)前美國教師教育仍在“傳統(tǒng)教師教育”和“選擇性教師教育”之間徘徊，但當(dāng)代美國教師教育一直力圖追求整體質(zhì)量的全面提升。追求卓越已成為當(dāng)代美國教師教育的發(fā)展取向。

一、美國教師教育卓越取向的表現(xiàn)

對“教育質(zhì)量”的追求反映了一個(gè)國家或地區(qū)在滿足基本教育需求后更高層次的追求。在美國教師教育發(fā)展歷程中，質(zhì)量問題一直如影隨形。由于美國教育屬地方分權(quán)制，各州擁有較大的教育管理權(quán)責(zé)，相對于其他專業(yè)領(lǐng)域，教師專業(yè)化發(fā)展滯后。長期以來美國教師教育的整體質(zhì)量問題一直是美國教育界探討的問題，它與各類學(xué)校教育質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等問題密切相關(guān)。美國教育界對教師資格認(rèn)證、培養(yǎng)模式和績效評估的認(rèn)識與探討經(jīng)歷了一個(gè)逐漸深入的過程，而有關(guān)的教育改革也日益凸顯美國教師教育的卓越取向。

(一)教師資格認(rèn)證的卓越取向：標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量

早在20世紀(jì)末美國教育改革就一直圍繞著“卓越”和“問責(zé)”進(jìn)行。美國卓越教育委員會(National Commission on Excellence in Education)出臺的《國家處于危機(jī)之中》(A Nation at Risk)更是將教育領(lǐng)域的“問責(zé)”浪潮推向了高峰?！皢栘?zé)”意味著對美國現(xiàn)有教育狀況的不滿，并“催生”了美國旨在提高教育質(zhì)量的全面教育改革。但是，在這一時(shí)期，聯(lián)邦和各州政府并沒有對教師資格作出明確規(guī)定，也沒有對“優(yōu)秀教師”(highly qualified teachers)提出具體要求。

與此同時(shí)，卡內(nèi)基基金會和霍姆斯小組相繼出臺了一系列頗具分量的研究報(bào)告。這些報(bào)告認(rèn)識到學(xué)校的改革、學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步均取決于教師隊(duì)伍的質(zhì)量，因此變革對象應(yīng)逐漸從地區(qū)和學(xué)校轉(zhuǎn)向教師隊(duì)伍。霍姆斯小組還頗具創(chuàng)意地提出“人員分流”(differentiated staffing)的設(shè)想，即根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展程度和在教育實(shí)踐中的貢獻(xiàn)程度對教師進(jìn)行層次劃分，從教人員被分為臨時(shí)教員(instructor)、專業(yè)教師(professional teacher)和終身專業(yè)教師(career professional teacher)三個(gè)層次。這一時(shí)期的美國教育改革已經(jīng)注意到優(yōu)秀教師在教師專業(yè)化進(jìn)程中所起到的作用。

世紀(jì)之交，面對世界經(jīng)濟(jì)的重組與轉(zhuǎn)型，全球競爭日益激烈。美國社會將國家未來寄希望于本國教師，人們對優(yōu)秀教師提出了更高的要求。2002年，美國國會通過《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(No Child Left Behind)法案，其中對“優(yōu)秀教師”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了界定?！皟?yōu)秀教師應(yīng)通過權(quán)威的專業(yè)認(rèn)證，并在相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域展現(xiàn)出應(yīng)有的能力(必須在大學(xué)修完一門專業(yè)，或通過這一學(xué)科的測試)。”[1]美國聯(lián)邦政府提出的這一標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于學(xué)科知識內(nèi)容的掌握，因此各州在認(rèn)證優(yōu)秀教師時(shí)也側(cè)重于考查教師的學(xué)科知識。近幾年，美國基礎(chǔ)教育階段的STEM教育[注]STEM教育是指科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)、數(shù)學(xué)教育，STEM即英文Science、Technology、Engineering、Mathematics這4個(gè)單詞的縮略。質(zhì)量問題日益突出，人們對科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)、數(shù)學(xué)這些重點(diǎn)學(xué)科的教師也提出批評和質(zhì)疑。美國現(xiàn)任總統(tǒng)奧巴馬上任以來就對這一問題十分關(guān)注。STEM教育改革成為當(dāng)前美國教育發(fā)展的重要推動力，因此從某種意義上說，STEM領(lǐng)域的教師標(biāo)準(zhǔn)也成為衡量美國優(yōu)秀教師的重要參照。2012年，奧巴馬宣布設(shè)立STEM教師專家團(tuán)(STEM Master Teacher Corps)，要求所屬成員不僅具備較高的教學(xué)能力，為STEM教學(xué)同行作出表率，而且還要肩負(fù)學(xué)區(qū)賦予的“額外職責(zé)”，推動學(xué)區(qū)發(fā)展[2]。

(二)教師培養(yǎng)模式的卓越取向：選擇性與多樣性

從20世紀(jì)50年代開始，本科層次的師范教育獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。美國大多數(shù)州的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要集中于教育學(xué)院、獨(dú)立學(xué)院或州屬公立大學(xué)的教育系，另外也有許多私立文理學(xué)院提供教師教育。但“大學(xué)本位”教師培養(yǎng)模式并非盡善盡美。一些研究發(fā)現(xiàn)，通過長時(shí)間系統(tǒng)的專業(yè)教育培養(yǎng)出的教師與未經(jīng)系統(tǒng)培訓(xùn)的教師相比，教學(xué)能力差別不大。美國聯(lián)邦政府也認(rèn)識到這一現(xiàn)象，并一度否定傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的存在價(jià)值，認(rèn)為它妨礙了其他行業(yè)的優(yōu)秀人才從教。美國前教育部長羅德·佩奇(Rod Paige)于2002年向國會遞交了一份名為《應(yīng)對優(yōu)秀教師挑戰(zhàn)》(Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge)的報(bào)告。該報(bào)告大力抨擊當(dāng)時(shí)美國教師教育狀況，并建議將教育類課程的學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)定為“選擇性內(nèi)容”。該報(bào)告還指出：“選擇性培養(yǎng)路徑，特別是那些取消了大部分教育課程、教學(xué)實(shí)習(xí)和‘其他官僚性障礙’的培養(yǎng)方式是教師教育的最佳選擇，因?yàn)樗鼈兡苁菇處熀蜻x人迅速進(jìn)入教師崗位?！盵3]

此后，聯(lián)邦政府對“選擇性”教師培養(yǎng)模式一直持肯定態(tài)度，希望借此擺脫教師教育中不適應(yīng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要的環(huán)節(jié)。目前，雖然“大學(xué)本位”教師培養(yǎng)模式與“選擇性”教師培養(yǎng)模式共存，但選擇性培養(yǎng)路徑較之于傳統(tǒng)培養(yǎng)路徑更加靈活、務(wù)實(shí)，往往被視為整個(gè)教師培養(yǎng)體系變革的突破口。

(三)教師績效評估的卓越取向：效能與效力

進(jìn)入21世紀(jì)后，各種有關(guān)教學(xué)有效性評估的新觀念和新方法層出不窮。新的標(biāo)準(zhǔn)和新的評估方法充分考慮到具有不同文化背景、使用不同語言、采用不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)生群體給教學(xué)帶來的新挑戰(zhàn)。有效的教學(xué)應(yīng)建立在教師與教學(xué)伙伴、學(xué)生、家長合作的基礎(chǔ)上。教學(xué)不再是一種執(zhí)行成套慣例和行為規(guī)則的活動，必須顧及教學(xué)對象和課程目標(biāo)的特殊性。換言之，能夠切實(shí)提高學(xué)生成績的教學(xué)才是有效的教學(xué)，具有這種有效教學(xué)能力與行為表現(xiàn)的教師才稱得上優(yōu)秀教師。美國教學(xué)委員會(The Teaching Commission)就強(qiáng)烈建議將教師獎(jiǎng)勵(lì)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績掛鉤，使教師發(fā)展和課堂教學(xué)的改進(jìn)結(jié)合起來[4]。當(dāng)前，增值性評估(added-value assessment)已經(jīng)成為美國許多州的績效評估工具。這種新的評價(jià)方式以學(xué)生個(gè)體成績變化情況評價(jià)教師效能，擱置人們長久以來對各種教師培養(yǎng)模式孰優(yōu)孰劣的爭議。因此，能提高學(xué)生成績的教師培養(yǎng)模式也就最具效力。

類似的效能評估引起了人們對優(yōu)秀教師和優(yōu)秀教師教育的普遍關(guān)注，也使美國政府更加注重教師教育的效力。如此一來，單憑教師資格認(rèn)證和教師教學(xué)表現(xiàn)就難以完全反映教師教育質(zhì)量，因此效益成為卓越取向下的另一種追求。許多教師教育項(xiàng)目展開了一系列自我評估，從教師自我效能感、執(zhí)教初期留任率以及是否提升了學(xué)生學(xué)業(yè)成績等角度考量項(xiàng)目的整體效能。聯(lián)邦政府財(cái)政則更加注重劃撥資金的針對性與長期效益。在2013年度美國教育財(cái)政預(yù)算中，聯(lián)邦政府撥款1.9億美元用于“總統(tǒng)教學(xué)研究生計(jì)劃”(Presidential Teaching Fellows)，為各州建立更加嚴(yán)格的高標(biāo)準(zhǔn)教師資格認(rèn)證體系提供保障，并對有關(guān)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目實(shí)施問責(zé)，此外還撥款29億美元，幫助各州和地方教育部門招聘、培訓(xùn)、留任、獎(jiǎng)勵(lì)效能突出的教師和校長[5]。

二、美國教師教育卓越取向的動因

盡管政界立場不盡相同，教育學(xué)者眾說紛紜，公眾要求多種多樣，但是美國社會對教師教育的發(fā)展取向有著清醒的認(rèn)識，并達(dá)成共識。人們普遍認(rèn)為只有卓越的教師教育才能培養(yǎng)出卓越的教師，只有卓越的教師才能培養(yǎng)出卓越的人才，只有卓越的人才才能保證美國在國際競爭中始終立于不敗之地。

(一)基于美國整體師資狀況的反思

許多美國人認(rèn)為，美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量之所以不盡如人意是因?yàn)槊绹鴥?yōu)秀教師數(shù)量不足，這種觀點(diǎn)也是美國一些州實(shí)施選擇性教師培養(yǎng)模式的依據(jù)之一。事實(shí)上，美國某些學(xué)區(qū)和學(xué)校之所以偏愛選擇性教師培養(yǎng)模式，很大程度上是由于師資分配不均造成的，而并非優(yōu)秀教師人數(shù)不足。一些學(xué)?？赡苊媾R著數(shù)十人競爭一個(gè)教學(xué)崗位的情況，而在另一些貧困學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生集中的學(xué)校，卻經(jīng)常出現(xiàn)師資力量異常薄弱的狀況；一些科目的教師數(shù)量供大于求，而在數(shù)學(xué)和物理學(xué)科中優(yōu)秀教師卻相對不足；每年的新教師數(shù)量總是超過實(shí)際需要，而在一些特殊教育領(lǐng)域卻難免師資短缺。美國逐漸意識到“優(yōu)質(zhì)資源旱澇不均”才是美國教師教育追求卓越道路上的瓶頸。

優(yōu)秀教師能否在“薄弱學(xué)校”留任要比培訓(xùn)新教師更為重要。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國低收入學(xué)校教師流失率比經(jīng)濟(jì)條件好的學(xué)校要高出50%，教師工作前五年的離職率更是不容樂觀[6]。而優(yōu)秀師資流失易導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)不足的“外行教師”不斷補(bǔ)位，這對于“薄弱學(xué)?！焙腿鮿菔芙倘后w來說則是雪上加霜，最終的結(jié)果必將與美國教師教育的卓越取向南轅北轍。因此，美國聯(lián)邦政府近些年出臺的教師政策重新審視了美國教師整體情況，教師政策的中心議題不再是盲目擴(kuò)充優(yōu)秀教師數(shù)量，而是逐步縮小不同地區(qū)和學(xué)校教師工資待遇、工作條件的差距，消除各州對教師流動和教師聘任所設(shè)置的層層障礙，修正那些效率低下、有失公平的政策措施，進(jìn)而解決美國優(yōu)秀教師資源結(jié)構(gòu)性失衡的問題。

(二)基于美國基礎(chǔ)教育的客觀現(xiàn)實(shí)

近些年，美國公立學(xué)校基礎(chǔ)教育一直飽受詬病。小布什總統(tǒng)在任期間就曾公開指出，美國有將近70%的城區(qū)四年級學(xué)生在國家閱讀測驗(yàn)中未達(dá)到基本的閱讀水平，將近1/3的大學(xué)新生在他們能夠開始學(xué)習(xí)大學(xué)課程前不得不參加補(bǔ)習(xí)課程[7]。特別是一些國際性的學(xué)習(xí)成就測評結(jié)果清楚地顯示了美國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量與其他發(fā)達(dá)國家相比存在一定差距。譬如，2011年美國學(xué)生在“國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測”(The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)中的表現(xiàn)就不盡如人意。在這次全球參與國家最多、影響最為廣泛的國際教育成就評估中，美國六年級和九年級學(xué)生在“科學(xué)內(nèi)容”和“數(shù)學(xué)認(rèn)知”方面的平均成績均未進(jìn)前5名[8]。此外，2012年在“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”(Programme for International Student Assessment，PISA)的數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)測試中,美國學(xué)生的平均成績更是排在30名以外。其中，數(shù)學(xué)與科學(xué)科目的分?jǐn)?shù)均低于國際學(xué)生的平均成績，閱讀科目的成績只比國際學(xué)生的平均成績高出2分[9]。這種情況不能不引起美國公眾的擔(dān)憂，人們把分?jǐn)?shù)上的差距理解為未來美國競爭能力的差距?？梢哉f，在當(dāng)前美國教育投入占GDP總額超過7%的情況下，美國中小學(xué)生并沒有取得與其經(jīng)費(fèi)所占比例和國家地位相匹配的學(xué)習(xí)成就。人們希望優(yōu)秀教師能夠成為提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的驅(qū)動力，美國要依靠卓越的教師來增強(qiáng)國家未來的競爭力。

(三)基于教師專業(yè)發(fā)展的需要

和全球教師專業(yè)發(fā)展態(tài)勢一樣，教師在美國并沒有獲得應(yīng)有的專業(yè)地位，也沒有形成如同醫(yī)生和律師那樣的專業(yè)優(yōu)勢。特別是2000年后美國各州實(shí)施的選擇性教師教育項(xiàng)目正在動搖教師教育的制度根基，人們不禁提出一系列問題：美國是否仍然需要專門的教師教育項(xiàng)目？教師教育有必要形成類似法學(xué)和醫(yī)學(xué)的專業(yè)教育體系嗎？有必要通過大學(xué)教育學(xué)院去培養(yǎng)教師嗎？從某種意義上說，傳統(tǒng)的美國教師教育體系正面臨著一場“合法性”危機(jī)[10]。如果教師培養(yǎng)真的不需要專業(yè)教育體系，那么我們自然就能進(jìn)行如下推理：教學(xué)也并不需要專門化的知識和技能，教學(xué)技能是可以在職業(yè)崗位上逐漸形成的。一旦傳統(tǒng)教師教育體系在競爭壓力中崩潰，那么隨之而來將是新自由主義教育思潮的泛濫，教師的專業(yè)身份、專業(yè)地位也就無從談起。

基于教師專業(yè)發(fā)展的需要，美國擬在“卓越取向”下建立嚴(yán)格的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師資格進(jìn)行認(rèn)證。教師資格認(rèn)證建立在更嚴(yán)格的專業(yè)知識和技能測驗(yàn)的基礎(chǔ)上，要求教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。其中包括接受高質(zhì)量的通識教育、強(qiáng)化重點(diǎn)學(xué)科知識和教育學(xué)知識、參加教學(xué)實(shí)踐等。

(四)基于國際教育改革的趨勢

目前，為了提高中小學(xué)教育質(zhì)量，許多國家都致力于吸引有能力的優(yōu)秀人才從教，提高優(yōu)秀教師的從業(yè)積極性和職業(yè)忠誠度。培養(yǎng)優(yōu)秀師資以滿足廣大教師的專業(yè)發(fā)展需求成為國際教育改革的一大趨勢。2004年，英國教育部和倫敦挑戰(zhàn)計(jì)劃(London Challenge)聯(lián)合開展以提高教師的專業(yè)技能為目標(biāo)的“卓越教師培訓(xùn)項(xiàng)目”(Outstanding Teacher Program，OTP)。近十年來，英國對職前教師教育政策支持力度有增無減。2011年，英國教育部發(fā)布教育政策咨詢文件《培訓(xùn)下一代杰出教師》(Training Our Next Generation of Outstanding Teachers)，其中更加注重職前教師教育質(zhì)量，并大幅提高了教師入職培訓(xùn)的選拔標(biāo)準(zhǔn)[11]。同樣在意識到本國中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量問題之后，2009年澳大利亞聯(lián)邦政府頒布《優(yōu)質(zhì)學(xué)校—國家合作伙伴計(jì)劃》(Smarter Schools National Partnerships)，“師資質(zhì)量提升計(jì)劃”是其中一項(xiàng)重要子計(jì)劃。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008-2013年間澳大利亞聯(lián)邦政府已向“師資質(zhì)量提升計(jì)劃”投入55億美元，用于優(yōu)秀教師和優(yōu)秀管理人才的培養(yǎng)、聘任、培訓(xùn)和配置[12]。

美國教師教育除了受到發(fā)達(dá)國家競爭的影響，還受到一些國際教育機(jī)構(gòu)和國際組織的影響，這些機(jī)構(gòu)和組織對“公平、卓越”的倡導(dǎo)對美國的“卓越取向”起到了催化作用。例如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)除了定期進(jìn)行大規(guī)模的學(xué)生學(xué)業(yè)成績評估，還專門調(diào)查參與國的學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)師資的機(jī)會，以表明該組織的基本立場——優(yōu)質(zhì)教育資源的配置狀況同學(xué)生學(xué)業(yè)成績一樣反映出各國(地區(qū))的教育發(fā)展水平。因此當(dāng)代美國教師教育力求以卓越帶動公平。2014年7月，美國教育部啟動了一個(gè)“讓所有人擁有優(yōu)秀教育者”(Excellent Educators for All Initiative)的新項(xiàng)目，該項(xiàng)目將為那些最需要優(yōu)質(zhì)教學(xué)的學(xué)生配備能力卓越的校長和教師[13]?？梢?，追求一種公平基礎(chǔ)上的卓越既符合美國社會的價(jià)值取向，也能滿足人們對教育功能的現(xiàn)實(shí)需求。

三、美國教師教育卓越取向的困境

優(yōu)質(zhì)師資的重要性得到美國社會的普遍認(rèn)同，因此教師教育的卓越取向就成為美國教育改革的必然選擇。當(dāng)前美國教師教育正致力于均衡配置優(yōu)質(zhì)師資，全面提升整體質(zhì)量，但前行路上障礙重重。

(一)高標(biāo)準(zhǔn)教師教育政策的執(zhí)行有限

20世紀(jì)90年代以來，美國希望通過聯(lián)邦法令和強(qiáng)制性政策在短期內(nèi)迅速提升教師質(zhì)量，特別是對《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案重新授權(quán)后，每個(gè)州的教師都必須在三年半的時(shí)間內(nèi)達(dá)到“優(yōu)秀”，這就對聯(lián)邦和各州的政策執(zhí)行力提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。不僅如此，法案還對“優(yōu)秀教師”的資質(zhì)、教師資格等級再次提出明確要求，其中的卓越取向極其明顯。但是在法案實(shí)際推行階段，聯(lián)邦政府未能提供充足的配套資源，不得不將過重的政策執(zhí)行負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給州政府。一些州為了滿足法案有關(guān)“優(yōu)秀教師”配置條款的要求而降低本地區(qū)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)——這本身也是先天存在的“政策缺口”。就連美國教育部最終也不得不放松要求，默許各州變相降低或削弱法案中設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)。一些州的教師不必修完選擇性認(rèn)證項(xiàng)目，只要他們最后能夠證明自己具有教學(xué)能力或達(dá)到各州對教師資質(zhì)的要求即可。這類教師即便只進(jìn)行了項(xiàng)目注冊，也能上崗工作，并獲得“優(yōu)秀教師”的認(rèn)定。

(二)優(yōu)質(zhì)師資配置仍不均衡

不可否認(rèn)，美國對教師能力的要求不斷提高，但優(yōu)質(zhì)師資的配置仍不均衡。一些地區(qū)和學(xué)校間優(yōu)秀教師的配置比率相差較大。據(jù)2001年的統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，在加利福尼亞州少數(shù)民族學(xué)生最為集中的學(xué)校，無資質(zhì)的教師是白人為主的學(xué)校的5倍還多。在近些年針對馬薩諸塞州、南卡羅來納州、紐約和德克薩斯州的學(xué)校經(jīng)費(fèi)訴訟案中也出現(xiàn)了類似的情況[14]。一些集中了貧困生和有色種族學(xué)生的學(xué)校教師離職率較高，因?yàn)樗麄儾粌H要滿足更高、更多樣的教育需求，而且還難以得到有效的專業(yè)發(fā)展支持。貧困者和富人之間、英裔學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成績差距由于教師能力的差異而不斷拉大。越是處境不利的學(xué)生越有可能面對效能低下的教師。師資配置不公正緣于美國在貧富地區(qū)教育投入的差別、地區(qū)間對師資流動所設(shè)置的障礙以及不同學(xué)區(qū)教育財(cái)政支持失衡等等。這些問題不單純是教育問題，它們和美國社會種族隔離、排斥移民等歷史痼疾有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，師資配置的失衡也就經(jīng)常超出教育領(lǐng)域，引發(fā)各階層公眾的熱議。

(三)教師教育宏觀發(fā)展定力不足

多樣性是美國教師教育的特色。在美國各州、各學(xué)區(qū)，無論是教師教育機(jī)構(gòu)、教師資格認(rèn)證項(xiàng)目、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)還是培養(yǎng)模式都是多種多樣的。但也正是由于這種多樣性的存在，使得全美教師快速達(dá)到同一標(biāo)準(zhǔn)、同步推進(jìn)某一項(xiàng)教師教育的改革變得非常困難。鑒于各地區(qū)的教師教育傳統(tǒng)和實(shí)施慣例以及地區(qū)實(shí)際發(fā)展水平上的差別，美國更習(xí)慣于“一個(gè)問題一個(gè)項(xiàng)目”的解決方式，這就導(dǎo)致較高的政策成本。比如教師教育領(lǐng)域存在的“傳統(tǒng)”與“解制”之爭就使得美國教師教育整體發(fā)展不穩(wěn)定。各種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)莫衷一是、各執(zhí)一詞，爭論各方都有充分的證據(jù)證明各自提出的培養(yǎng)模式是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的最佳模式。這無疑影響了各州政策的穩(wěn)定性和連續(xù)性。無論新出臺的政策帶有怎樣的傾向性，都會被另一方的研究者們所質(zhì)疑。從宏觀來看，各州政策用力分散，導(dǎo)致美國教師教育發(fā)展缺乏專注力和持久性。

推崇自由與地方自治的美國，對教育發(fā)展中的“統(tǒng)一性”或“一致性”存在一種下意識的抵觸和排斥，有時(shí)會將教師教育改革與發(fā)展中的“官僚性管制”和“必要的統(tǒng)一要求”混為一談。雖然一直以來教師供需環(huán)節(jié)都屬于地方管轄，但是人們也不得不承認(rèn)單憑各州或?qū)W區(qū)的力量無法妥善解決教師教育問題。優(yōu)秀教師資源的配置日益成為美國國家事務(wù)，其中涉及的公平問題也是追求卓越過程中繞不開的關(guān)鍵問題。因此，美國的教師教育如果把“卓越”僅僅當(dāng)成一種追求還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，它需要從上到下的支持與從下到上的改革，需要更明確的界定、更精細(xì)的設(shè)計(jì)和更穩(wěn)步的實(shí)施。否則，其所謂的“卓越”就會像路燈下的人影，看著就在腳下卻總是難以企及。

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