美國百年教師教育的嬗變與反思

高 盼 望

(山東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育課程研究中心，山東 濟(jì)南 250014)

自20世紀(jì)初至今，美國教師教育歷經(jīng)百年，不斷探尋適合自己的發(fā)展道路。這期間，教師教育逐步從專門的師范學(xué)校、師范學(xué)院發(fā)展到綜合大學(xué)，從相對封閉、粗放的培養(yǎng)模式走向開放、專業(yè)的教育模式。這一過程中，美國教師教育受到諸多思潮的影響，經(jīng)歷了多次的模式轉(zhuǎn)變，折射出美國社會思想的更迭，也反映了美國社會及其民眾對教師教育的期許。進(jìn)步與贊許、缺憾與苛責(zé)的相伴相隨使美國逐步形成了一套相對成熟的教師教育體系。反觀我國的教師教育，從清末孕育，在民國成長，至此已有百年歷史，但仍沒有擺脫學(xué)習(xí)、借鑒、改造的套路。當(dāng)下，中國的教師教育也進(jìn)入到一個岔路口，或說正在走同樣的曲折之路。所以，審視百年來美國在教師教育中的進(jìn)步、成績、挫折、磨難，對我國的教師教育仍有其現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師教育的科學(xué)化道路及對其的反駁(20世紀(jì)初至二戰(zhàn)結(jié)束)

進(jìn)入20世紀(jì)，美國工業(yè)化基本完成，人口快速增長，美國州政府加大了對中等教育的資助力度，公立學(xué)校運(yùn)動席卷全國，中學(xué)入學(xué)人數(shù)激增，全美面臨教師供給不足的危機(jī)。另外，兩次經(jīng)濟(jì)危機(jī)和兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)讓人們認(rèn)識到知識的重要性，社會對教育以及教師隊伍的需求變得比以前更加緊迫。這一階段，教育學(xué)從其他科學(xué)中吸收了諸多研究成果和前沿理論，形成了自己的學(xué)科體系。加之，實(shí)證主義影響下教育學(xué)科學(xué)化的嘗試，使得研究者相信教師把握教育規(guī)律成為可能。如：1908年，美國“全國教育協(xié)會”發(fā)表聲明，敦促各州升級師范學(xué)?；蛘呓煼秾W(xué)院，聲明還指出師范學(xué)校(學(xué)院)所招學(xué)生需要高中或者相當(dāng)于高中學(xué)歷，同時學(xué)校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還要承擔(dān)教育科學(xué)研究任務(wù)[1]。

(一)教師教育的科學(xué)化嘗試

20世紀(jì)前半葉，科學(xué)主義盛行，實(shí)證研究備受推崇，另一盛行的美國本土哲學(xué)——實(shí)用主義哲學(xué)——又強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會生活的聯(lián)系，這使得教育學(xué)、心理學(xué)的重要性受到充分認(rèn)可，并逐漸體現(xiàn)于對教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)上。教育科學(xué)研究以及心理學(xué)研究方面取得積極進(jìn)展，實(shí)用主義哲學(xué)引領(lǐng)下的進(jìn)步主義教育思想對于教師的認(rèn)識尤其具有代表性。進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)教師對兒童的關(guān)愛與尊重，認(rèn)為教師是專業(yè)的教育者，最了解學(xué)生；同時還強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會生活的聯(lián)系，認(rèn)為教師應(yīng)該參與教育政策的制定、教材的修訂工作，應(yīng)培養(yǎng)教師科學(xué)探索的精神[2]。1935年，杜威在《教師和他的世界》一文中如此要求教師：“首先所需要的就是要明白我們所生活著的是一個什么樣的世界；要考察它的力量；要看出在爭奪領(lǐng)導(dǎo)中各力量的對立現(xiàn)象；要決定哪些力量是世界在其潛能中從過去遺留下來的過時的東西，以及哪些力量會指向一個更好的和更幸福的未來?！盵3]古德萊德(J.L. Goodlad)繼承杜威理論，認(rèn)為：“教師首要的是對民主社會對公民的要求以及學(xué)校在幫助市民滿足民主社會的期望中的角色有一個清新的認(rèn)識和理解；其次，教師必須掌握一種有效參與人類對話并介紹學(xué)生參與這種對話的智力工具；第三，教師應(yīng)該擁有為教育青年人而創(chuàng)造最佳的條件所必需的教學(xué)知識和技能；第四，教師必須理解有關(guān)學(xué)校教育的普遍要素：目標(biāo)、組織、課程、教學(xué)、評價等?！盵4]他還制定師范教育計劃，增加教師晉升工資的機(jī)會以及建立與中小學(xué)的聯(lián)系等。

該階段主要存在三種教師教育機(jī)構(gòu)：師范學(xué)校、師范學(xué)院以及綜合大學(xué)和文理學(xué)院里的教育系。師范學(xué)校主要教授學(xué)科專業(yè)課程和教學(xué)法、教學(xué)原則，以求在短時間內(nèi)培養(yǎng)出合格教師。此類培養(yǎng)模式被后來的師范學(xué)院逐步加以改進(jìn)，直至被其取代。為了搶占教師教育市場，一些綜合性大學(xué)以及文理學(xué)院開始開設(shè)教育類課程或者設(shè)置教育系，其偏向自由教育，不以教授學(xué)科知識和技能為主，而是以提升教師綜合素質(zhì)為本。這也引發(fā)了教師教育需要“師范性”還是“學(xué)術(shù)性”的爭論。

(二)對教師教育科學(xué)化的反駁

20世紀(jì)30年代，美國開始反思學(xué)校教育的社會貢獻(xiàn)，審視進(jìn)步主義教育的成果。在進(jìn)步主義教育的對面，要素主義、永恒主義者加入論戰(zhàn)并責(zé)難進(jìn)步主義。要素主義批評進(jìn)步主義指導(dǎo)下的教師教育課程邏輯不嚴(yán)密，沒有教授系統(tǒng)的人類文化知識和道德知識，不利于學(xué)生的心智發(fā)展。要素主義教育哲學(xué)代表人物巴格萊曾經(jīng)評價進(jìn)步主義盡管有諸多長處，但從根本上而言，它是軟弱的。為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，巴格萊提出許多有益參考，如能力分組、個別教學(xué)、設(shè)計教學(xué)、活動教學(xué)等原則以及有針對性的教師教育[5]。羅伊斯(Josiah Royce)等人早就聲稱時代的發(fā)展會帶來更多的新問題，所謂的科學(xué)無法解決這些復(fù)雜的問題，教學(xué)只能是一種藝術(shù)[6]。由此，他們認(rèn)為，教師只需接受自由教育即可。永恒主義同樣責(zé)難進(jìn)步主義，認(rèn)為自然主義、實(shí)用主義和科學(xué)哲學(xué)影響下的進(jìn)步主義教育實(shí)踐是不合適的，教師應(yīng)該學(xué)習(xí)“名著”等優(yōu)秀的人文遺產(chǎn)，并主張教師利用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教育學(xué)生。從進(jìn)步主義發(fā)展而來的改造主義也批評進(jìn)步主義讓教師教育無的放矢，認(rèn)為教育應(yīng)是實(shí)現(xiàn)特定目的的工具，教師應(yīng)該直面社會問題，要讓教師(和學(xué)生)獲得解決社會危機(jī)所具備的知識和技能[7]。

當(dāng)時的綜合性大學(xué)和文理學(xué)院在教師教育方面也起著很大作用，他們主張自由教育，不以教授學(xué)科知識和技能為主，而是注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。其培養(yǎng)方式與師范學(xué)院注重專業(yè)和文憑的理念不同，認(rèn)為知識和品質(zhì)足以保證教師的成功教學(xué)。在師范學(xué)院之外，文理學(xué)院對教師教育的影響尤其不可小覷。如前所述，文理學(xué)院奉行自由教育，這是一種自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文學(xué)科都有涉及的通才教育，可為學(xué)員進(jìn)入各行業(yè)、各領(lǐng)域打下堅實(shí)基礎(chǔ)。為了搶占教師教育市場，越來越多的綜合性大學(xué)以及文理學(xué)院嘗試開設(shè)教育類課程或者設(shè)立教育學(xué)院，教師教育與選拔由此進(jìn)入專業(yè)化渠道，有其優(yōu)勢，但也導(dǎo)致教師選拔變得封閉。

(三)影響與評價

基于對教育科學(xué)的堅定信念，教育學(xué)者相信教育科學(xué)能為教師提供專業(yè)的知識與技能，將教師打造成為專業(yè)人員。一方面，教師教育從中等職業(yè)教育升格為高等教育，學(xué)校檔次的提升帶來了生源質(zhì)量的提高，招生從以前主要以小學(xué)畢業(yè)生為主改為具有中學(xué)或同等學(xué)力的畢業(yè)生。在學(xué)制上，逐漸淘汰以前的短期學(xué)制(一、二或三年)，改為四年學(xué)制。在課程設(shè)置上，學(xué)科課程、通識課程以及教育理論和教學(xué)實(shí)踐課程并重。在評價上，以課程、學(xué)時、學(xué)分等進(jìn)行量化評價，一定程度上促進(jìn)了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。另一方面，教師教育的外部保障機(jī)制受到重視，“全美師范學(xué)院協(xié)會”(AATC)、“美國教師教育院校協(xié)會”(AACTE)等均發(fā)揮了巨大的導(dǎo)向作用。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的升級帶來了入學(xué)人員質(zhì)量的提升，教育研究的進(jìn)步也使得教師教育變得更加科學(xué)，教師素質(zhì)較以往取得巨大進(jìn)步，教育質(zhì)量也穩(wěn)步提升。盡管如此，爭吵仍然不斷。很多學(xué)者批評師范學(xué)院過于注重專業(yè)訓(xùn)練，認(rèn)為盡管教材、教法會詳細(xì)告訴準(zhǔn)教師們“怎么做”，但這些準(zhǔn)教師仍然不知道自己“是什么”、“需要什么”。還有一些批評者認(rèn)為，師范學(xué)院的學(xué)科教育是在重復(fù)中學(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的課程，這種做法難以培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，是一種資源的浪費(fèi)。而學(xué)術(shù)取向的教育者偏執(zhí)地認(rèn)為，學(xué)員只要綜合素質(zhì)高、學(xué)科知識牢固，進(jìn)入學(xué)校做一名好教師是輕而易舉的事情，他們忽視教育類課程對學(xué)生發(fā)展規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)策略的研究，將知識灌輸?shù)韧诮逃虒W(xué)。當(dāng)然，努力與興趣、紀(jì)律與自由、知識與技能、學(xué)科與活動并不是完全對立的，它們都是教育的必要因素，而不是一方用來反對另一方的武器。

二、教師教育的多方博弈(二戰(zhàn)后至20世紀(jì)70年代)

二戰(zhàn)結(jié)束到20世紀(jì)60年代，美國高校出現(xiàn)對人性失去信心的傾向，校園中彌漫著對生活喪失信念的情緒，這種情緒同時開始向社會蔓延。加之1957年前蘇聯(lián)發(fā)射衛(wèi)星引發(fā)美國對科技落后的恐懼，提高教育教學(xué)質(zhì)量對美國而言變得愈加緊迫。1958年，美國出臺《國防教育法》，拉開新一輪教育改革的序幕。此輪改革尤其加大了對成績優(yōu)秀并有希望成為教師的學(xué)生的資助力度，倡導(dǎo)自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語“新三藝”的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”隨之轟轟烈烈地展開，學(xué)術(shù)取向的教師教育模式占據(jù)優(yōu)勢，培養(yǎng)“學(xué)者型”教師成為主流。“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動與生計教育又進(jìn)一步推動了教師教育重新重視學(xué)習(xí)知識和文化。另外，美國“全國教師教育認(rèn)證委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)等組織的建立，也在一定程度上促進(jìn)了教師教育的規(guī)范化運(yùn)行。

(一)學(xué)科結(jié)構(gòu)與知識技能的教育

學(xué)術(shù)取向的研究者(綜合性大學(xué)和文理學(xué)院的教授)借前蘇聯(lián)發(fā)射衛(wèi)星導(dǎo)致美國社會對科技落后的巨大擔(dān)心，責(zé)難專業(yè)取向的教師教育。雖然此前美國各界對教育質(zhì)量有著各種各樣的批評，但從未像60年代那么激烈。綜合性大學(xué)和文理學(xué)院的教授大力宣傳將學(xué)科知識作為教師教育的重點(diǎn)，進(jìn)步主義短暫復(fù)興之后再受打擊。如貝斯特(Arthur E. Bestor)、科爾納(J. D. Korerner)等人認(rèn)為，教師就應(yīng)該是學(xué)科專家，教師教育要建立在學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)上。他們基本上認(rèn)同師范生應(yīng)該主修一門學(xué)術(shù)科目，并大力削減教育專業(yè)課程?？履咸?James B. Conant)的態(tài)度相對溫和，欲調(diào)和自由教育與專業(yè)教育之間的矛盾，但是其學(xué)科傾向還是盡顯無遺。實(shí)踐層面上，一些學(xué)校開始開發(fā)新的教師教育課程，將學(xué)術(shù)科目放在首位，或者加大通識教育和學(xué)術(shù)訓(xùn)練的比重[8]。專業(yè)訓(xùn)練多在學(xué)生學(xué)完學(xué)科知識和文化知識之后進(jìn)行，主要是進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程。當(dāng)時流行于很多大學(xué)的“4+1模式”即是如此。即：未來教師由大學(xué)的研究生院培養(yǎng)，經(jīng)過四年文理學(xué)院的通識教育和學(xué)科教育之后，再進(jìn)入教育學(xué)院進(jìn)行為期一年的教育專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)。

受皮亞杰等人的結(jié)構(gòu)主義思想影響，一些學(xué)者發(fā)起“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”。布魯納在其《教育過程》一書中認(rèn)為，知識是有結(jié)構(gòu)的，學(xué)科結(jié)構(gòu)應(yīng)是教學(xué)的中心，只有掌握了這些基本結(jié)構(gòu)才能認(rèn)識世界之間的聯(lián)系。他提出一個大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都可以用某種真正理智的方法，有效地將知識教給任何發(fā)展階段上的任何兒童[9]。生物學(xué)家施瓦布在其《自然科學(xué)的結(jié)構(gòu)》中也認(rèn)為，教師教育應(yīng)以學(xué)科知識和學(xué)科結(jié)構(gòu)為主，除了系統(tǒng)的學(xué)科教育之外，還應(yīng)培養(yǎng)他們有效運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法等技能。當(dāng)然，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的自身邏輯及其相應(yīng)的技術(shù)，較少關(guān)注人文因素和課堂互動，導(dǎo)致教師教育也出現(xiàn)學(xué)科中心傾向，其專門化、學(xué)科化、系統(tǒng)化的教學(xué)程序容易束縛教師的個性。當(dāng)時流行的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人的主動性，它假設(shè)人的認(rèn)知取向是交往性的、解釋性的，教師的作用應(yīng)該是理解、反思、支撐，該理論指導(dǎo)下的教師教育對提高學(xué)員的科學(xué)素養(yǎng)有很大的幫助。

(二)職業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)技能的教育

二戰(zhàn)結(jié)束后至70年代，二戰(zhàn)和越戰(zhàn)退役軍人的教育和再就業(yè)成了社會難題。為此，聯(lián)邦政府決定資助800萬在二戰(zhàn)中退伍的軍人進(jìn)入中、高等學(xué)校學(xué)習(xí)，這些學(xué)校迫于壓力只好擴(kuò)招。學(xué)校擴(kuò)招之外，更多的是考慮如何將這些軍人培養(yǎng)成為合格的“職員”，使之能盡快適應(yīng)新的崗位。60年代興起的“微格教學(xué)”和70年代風(fēng)行的“能力本位運(yùn)動”就是在這種背景下發(fā)展起來的。

“微格教學(xué)”源于程序教學(xué)理論，它選取某些教學(xué)技能，讓學(xué)員在5～10分鐘內(nèi)進(jìn)行演示，并通過錄像記錄下來，此后再對之進(jìn)行分析與評價。這一方法使得復(fù)雜教學(xué)環(huán)境得以精簡，教學(xué)過程得以精確分析，教學(xué)技能得以系統(tǒng)訓(xùn)練。然而，“微格教學(xué)”的缺點(diǎn)也同樣顯著。這種教學(xué)多在實(shí)驗(yàn)情景下進(jìn)行，脫離了真實(shí)的教學(xué)生活，容易把系統(tǒng)的教學(xué)活動分解得支離破碎，而且重形式輕內(nèi)容，落入了華而不實(shí)的俗套。值得注意的是，60年代之后，新行為主義教育取得極大進(jìn)展，其哲學(xué)基礎(chǔ)——實(shí)證主義——的知識觀認(rèn)為：教師應(yīng)該做到對學(xué)生行為的預(yù)測、解釋與控制；在教師教育方面，應(yīng)注重教師行為的改變，目的是培養(yǎng)成功的教師行為。新行為主義影響下的能力本位教育模式因其操作性強(qiáng)、目標(biāo)明確，在教師教育領(lǐng)域受到普遍歡迎。

能力本位教學(xué)模式要求教師在課堂上所使用的教學(xué)知識和教學(xué)能力應(yīng)該是易于控制、可被觀察被衡量的。在教師教育的實(shí)施上，首先制定所能想到的有效的教師的表現(xiàn)模式，量化這些模式的目標(biāo)，然后開發(fā)全面、系統(tǒng)的培訓(xùn)課程，最后設(shè)計外部管理系統(tǒng)以及評價體系[10]。該模式還強(qiáng)調(diào)“個別指導(dǎo)教學(xué)”，即強(qiáng)調(diào)個別教學(xué)的同時注重新技術(shù)的運(yùn)用。該模式的弊端同樣顯露無余：對教學(xué)行為的嚴(yán)格限制以及教師權(quán)威的無節(jié)制，容易使課堂教學(xué)變得僵化和獨(dú)裁，學(xué)生思想的交流及其人文修養(yǎng)的培養(yǎng)無從談起。為了調(diào)和學(xué)術(shù)傾向與專業(yè)傾向教師教育之間的矛盾，擺脫知識與方法的爭論，“教學(xué)原則模式”開始流行。美國學(xué)者布洛菲、古德、蓋奇、比爾勒和斯諾曼等人都主張教師有效的教學(xué)行為應(yīng)該依據(jù)教學(xué)原則。這就需要教師分析具體情境中的教學(xué)行為與學(xué)生反應(yīng)，發(fā)展出有效的教學(xué)知識，然后將它轉(zhuǎn)化為教學(xué)原則，并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。

(三)其他模式及其評價

前面提及的“教學(xué)原則模式”認(rèn)識和理解教學(xué)原則的價值并有效地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐是每個教師都應(yīng)該追求的，該模式在實(shí)踐中收到良好效果。當(dāng)然，機(jī)械地搬用或者拼湊教學(xué)原則或隨意炮制幾套教學(xué)原則是令人厭惡的。所以，有人批評該模式出現(xiàn)了被濫用的情況。有學(xué)者則客觀分析該模式的優(yōu)缺點(diǎn)，認(rèn)為：“教學(xué)原則既然關(guān)涉的是現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動，其合法性根據(jù)只能是對現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動的研究。教學(xué)原則的確立者應(yīng)該是原則的踐行者，如此，教學(xué)原則就不是外在于教學(xué)活動的冰冷的律令，而是貫穿于教學(xué)活動的人文精神。教育者應(yīng)依據(jù)相關(guān)理論概括出自身教學(xué)的原則，而不是僅僅做某種外部教學(xué)原則的忠實(shí)執(zhí)行者。”[11]教師必須同時是一個研究者和一個實(shí)踐者，這似乎有點(diǎn)難為教師，但這是人們對教師進(jìn)步的期許。

總之，在美國綜合大學(xué)的一些教授那里，學(xué)術(shù)訓(xùn)練的教育傾向已深入骨髓，不像堅持教師教育“師范性”的學(xué)者們那樣搖擺不定。該時期，智力和科學(xué)素養(yǎng)的訓(xùn)練與培養(yǎng)受到重視，文化與道德被冷落，出現(xiàn)“垮掉的一代”，讓美國人開始反思。如“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動即對此提出嚴(yán)厲批評，認(rèn)為傳統(tǒng)文化和道德教育最重要。該運(yùn)動在當(dāng)時影響廣泛卻沒有統(tǒng)一的理論，而且其保守主義傾向明顯，使得美國社會必須繼續(xù)尋找其他出路。另外，不能忽視的是該時期人本主義興起對教師教育的影響。人本主義者批判能力本位的教師教育，認(rèn)為那不過是培養(yǎng)熟練教學(xué)技能的技術(shù)工，而非專業(yè)人員，更無法培養(yǎng)學(xué)生良好的品行。故而，他們將教師看作熱情、真誠、道德的化身，尊重教師個性，希望將教師培養(yǎng)成學(xué)生的咨詢者和學(xué)習(xí)的幫助者。這也為80年代之后，美國反思其基礎(chǔ)教育中學(xué)術(shù)傾向與專業(yè)傾向的缺陷作了鋪墊。

三、教師教育的專業(yè)化道路(20世紀(jì)80年代至今)

20世紀(jì)80年代，各種思潮的涌現(xiàn)使得美國社會各界都將矛頭指向教育領(lǐng)域。1980年，時代雜志刊發(fā)的《救命，教師不會教》一文，直接質(zhì)疑教師素質(zhì)和教師教育質(zhì)量。1983年，美國“國家教育卓越委員會”(the National Commission on Excellence in Education)發(fā)表題為《國家處在危機(jī)之中》的調(diào)研報告，引發(fā)了20世紀(jì)美國最后一次大的教育改革。此次改革以提高教育質(zhì)量為中心，以學(xué)業(yè)卓越為目的，欲整合知識學(xué)習(xí)與技能培訓(xùn)，但仍帶有明顯的保守主義色彩。另外，科技理性對人的規(guī)約受到批判，人本主義主張的對人及其內(nèi)心世界的關(guān)注得到廣泛響應(yīng)。教育界開始重視學(xué)生、教師的人文素養(yǎng)，提出教學(xué)知識(pedagogical content knowledge)等觀念，形成“教師專業(yè)化”為主的培養(yǎng)路徑。

(一)教師專業(yè)化進(jìn)路

與20世紀(jì)60年代的教師教育改革不同，本次改革主要著力于優(yōu)秀教師的培養(yǎng)?！秶姨幵谖C(jī)之中》發(fā)布之后，多家機(jī)構(gòu)也開始進(jìn)行調(diào)研，并發(fā)表調(diào)研報告。如1984年發(fā)布的《為我國學(xué)校提供教師：全國性的危機(jī)》，1986年卡耐基基金會發(fā)布的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》，1986年5月霍姆斯小組發(fā)布的《明日的教師》，1990年發(fā)布的《明日的學(xué)?！返?，就分別從知識、學(xué)歷、能力等不同層面重新審視教師教育。卡耐基集團(tuán)的調(diào)研報告促成了美國“全國專業(yè)教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”(National Board for Professional Teaching Standard，簡稱NBPTS)的成立。NBPTS先后在《教師應(yīng)該知道什么、應(yīng)該會做什么》《走向高水平、嚴(yán)格的教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文章中提出了一系列標(biāo)準(zhǔn)，使得“標(biāo)準(zhǔn)本位”的教師教育得到確立。1996年，全美教學(xué)與未來委員會發(fā)布的報告《什么最重要：為美國未來而教》也力圖通過提高教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

在實(shí)際操作層面，較有影響力的是“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?Professional Development School，簡稱PDS)。他們基于認(rèn)知主義和結(jié)構(gòu)功能主義，嚴(yán)格履行認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和程序，以實(shí)現(xiàn)對優(yōu)秀教師的教育與選拔[12]。教師專業(yè)化除了90年代的“標(biāo)準(zhǔn)本位”之外，80年代流行的“反思性教學(xué)”也產(chǎn)生了極大影響。該理論要求教師在教學(xué)中反思，在行動中研究，以期實(shí)現(xiàn)教師的終身發(fā)展，其實(shí)質(zhì)也是對行為科學(xué)培養(yǎng)模式的批判。其他模式，如個性教學(xué)模式、角色扮演模式、社會重建模式同樣毀譽(yù)參半。

進(jìn)入21世紀(jì)，聯(lián)邦政府政策缺乏連續(xù)性，州政府各自為戰(zhàn)，教育界爭論不休的狀況并沒有改變。美國的教師質(zhì)量仍然沒能得到社會認(rèn)可，“質(zhì)量本位”或者“表現(xiàn)本位”的教師教育受到重視。小布什政府制定《不讓一個孩子掉隊》法案，開始嘗試改變各州混亂的局面，要求最晚于2006年底，在每個教室配備優(yōu)秀的教師。美國教育部為美國卓越教師認(rèn)證委員會(American Board for Certification of Teacher Excellence)提供資助，加強(qiáng)對卓越教師的選拔與教育。奧巴馬政府也投入巨資進(jìn)行教師培訓(xùn)，以期提升美國綜合競爭力。尤其值得注意的是，阿瑟·萊文在長達(dá)4年的調(diào)研之后，發(fā)現(xiàn)與以往幾個時代不同，信息化社會下更看重的是教師如何能教會學(xué)生學(xué)習(xí)，但教育學(xué)院面臨嚴(yán)重的危機(jī)，因?yàn)樗鼰o法拿出更有效的教師教育方案。

(二)追求個性與解放的教師教育

在這個相對多元化的時代，其他一些教學(xué)模式也在發(fā)展。就個性教學(xué)模式來說，其優(yōu)點(diǎn)在于教師在教育過程中展現(xiàn)出的積極、樂觀、熱情、和善的品質(zhì)利于引起學(xué)生的共鳴，是人本主義關(guān)懷在教師身上的美好體現(xiàn)。問題在于，教師的這些品質(zhì)如何培養(yǎng)、如何提升？有沒有可依據(jù)的方法、技巧？假設(shè)能培養(yǎng)出這些品質(zhì)，但缺少了知識與教學(xué)能力的教師豈不只是孩子們的“知心大姐”，空有課堂氣氛，教學(xué)質(zhì)量卻無從談起？當(dāng)然，一名優(yōu)秀的、合格的教師是需要積極的個性品質(zhì)的，但這對于為期不長的職前教育來說，顯得有些無能為力。另一端，在教師專業(yè)化方面又提出了一個美好的圖景——角色模式。該理論堅持教師不只是“傳道、授業(yè)、解惑”者，同時還能是管理者、研究者、反思者，甚至還是學(xué)生的咨詢者，等等。愿望是美好的，也有許多優(yōu)秀教師具備這些素質(zhì)，但問題是，要扮演好這些角色并非輕而易舉。

以前，我們一直在研究教師需要什么，給予什么刺激或者教育或者保障，才能讓這個群體更優(yōu)秀，這就如同糾結(jié)于是給籠子里的“猴子”吃香蕉還是吃蘋果。其實(shí)，我們強(qiáng)行施加的東西未必是這個群體最需要的，或許他們更向往自由、幸?！?，有很多學(xué)者主張“解放”教師，因?yàn)榻處焸円呀?jīng)忘記了自己生而具有的權(quán)利。但是，反過來想，我們又遇到新的問題：教師們真的在追求自由、幸福嗎？有沒有、能不能給予完全的自由？如果沒有，他們追求的是多大程度的自由、幸福？我們評論前輩的各種實(shí)踐，我們可曾想過它們存在的合理性？既然存在，至少在那個時代是有其合理性的，都體現(xiàn)了人類的智慧，盡管擺脫不了時代的局限性。

(三)評價與反思

我國對80年代以來美國的教師教育的研究已經(jīng)很成熟，認(rèn)為該階段為美國教師真正“專業(yè)化”的時期。美國學(xué)者認(rèn)識到“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的鐘擺問題，欲融合二者，期望在承接前段改革認(rèn)真提高教育質(zhì)量的同時，走“教師專業(yè)化”之路。但是，要把教師培養(yǎng)成像醫(yī)生、律師那樣專業(yè)化水平較高的專業(yè)人員談何容易。因?yàn)獒t(yī)生解決的基本是自然規(guī)律的問題，多為“開刀流血、解剖實(shí)驗(yàn)”；律師需要做的是對法律經(jīng)典這種“卓越文本”的解釋，面對的是既定的事實(shí)和無可修飾的條文。他們的共同點(diǎn)是對情感因素的“無涉性”，需要嚴(yán)格做到“有據(jù)可依，有法可循”。教師這個群體卻較為特殊，他們的對象是有情感的、有生命活力的“人”。而且是和這些“人”交流互動，輸入客觀知識之時，也要提供情感體驗(yàn)。

百年來的美國教師教育不可能簡單概括，影響教師質(zhì)量的因素不止上述思想上的，政策與資金保障同樣起著巨大作用。我們可以看到，百年來，學(xué)術(shù)取向的教師教育發(fā)展較為穩(wěn)定，都強(qiáng)調(diào)以科學(xué)教育、通識教育為主，專業(yè)訓(xùn)練雖也在增減變化，但始終處于次要地位；專業(yè)取向的學(xué)者則多受社會環(huán)境、科學(xué)進(jìn)步、思想潮流的影響而不斷變更教育模式?；赝绹倌杲處熃逃?，更像是教師專業(yè)化的苦難史。美國教師教育歷經(jīng)多次變革，整體教育質(zhì)量的提升是毋庸置疑的，學(xué)校教育和教師素質(zhì)問題受到批評多是因其滯后性。因此，教師教育趕不上社會發(fā)展，教師質(zhì)量讓人憂心忡忡，對教師的苛責(zé)有失公允。故而，研究美國的教師教育不能局限于其發(fā)明了什么教師教育模式，而是認(rèn)清美國教師教育的坎坷之路。

四、余 論

一百多年來，美國各界對教師的培養(yǎng)問題爭論不斷。兩次世界大戰(zhàn)、數(shù)次經(jīng)濟(jì)危機(jī)、諸多政治危機(jī)，都使得美國社會將眼光投向?qū)W校教育、教師行業(yè)，教師教育承受了不能承受之重。從實(shí)用主義哲學(xué)影響下的進(jìn)步主義教育運(yùn)動到與之抵抗的要素主義者發(fā)起的教育行動，到行為主義科學(xué)影響下的教育運(yùn)動，再到后來的人文主義和批判教育理論下的教師教育以及反思性教學(xué)、個性化教學(xué)模式等，不一而足。二戰(zhàn)前，基于部分教育學(xué)者對教育學(xué)研究的堅定信念以及實(shí)證科學(xué)的進(jìn)步，教師教育變得更加科學(xué)，將教師打造成為專業(yè)人員受到廣泛認(rèn)可。其直接的影響就是教師教育從中等職業(yè)教育升格為高等教育，辦學(xué)機(jī)構(gòu)的升級帶來了生源質(zhì)量的提高。二戰(zhàn)后，美國“主智主義”抬頭，其指引下的教師教育致力于將教師培養(yǎng)成“學(xué)者”，“學(xué)科技術(shù)模式”對提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)有很大幫助，受到教師的極大歡迎。而專業(yè)取向的教師教育則多以技能培養(yǎng)為主導(dǎo)，以職業(yè)適應(yīng)為準(zhǔn)繩。20世紀(jì)80年代之后，美國以教師專業(yè)化為手段，以培養(yǎng)卓越教師為鵠的。

研究百年美國教師教育發(fā)現(xiàn)，他們以培養(yǎng)優(yōu)秀教師為一條不變的主線，逐步完成教育機(jī)構(gòu)的升級，在調(diào)和學(xué)術(shù)取向和專業(yè)取向的教師教育的同時，發(fā)展了多種教育模式?？疾炱浒l(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)教師質(zhì)量的提升還是有其規(guī)律可循的：學(xué)歷的提升、科學(xué)化的培養(yǎng)、規(guī)范化的運(yùn)作、系統(tǒng)化的規(guī)劃為培養(yǎng)優(yōu)秀教師發(fā)揮了至關(guān)重要的作用；近些年在美國發(fā)展迅速的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ教崾疚覀?，加強(qiáng)與中小學(xué)的互動、聯(lián)系不可或缺；進(jìn)一步學(xué)習(xí)與研究教育學(xué)、心理學(xué)知識，提升教師的理論水平，推動其向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展是當(dāng)下的教育趨勢；另外，放寬教師報名限制，多渠道網(wǎng)羅人才，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)并構(gòu)建一個良性的教育環(huán)境，讓教師切實(shí)地把學(xué)習(xí)、教學(xué)看作生活的一部分，也是必要的一個環(huán)節(jié)。當(dāng)然，時代的發(fā)展也會使教師教育面臨新的問題，就像羅伊斯等人所擔(dān)心的那樣，因而教師教育也需要與時俱進(jìn)。

對某個國家某一時代而言，遇見的教育問題總是顯得那么特殊、棘手，而從更寬廣的視域進(jìn)行審視，我們會發(fā)現(xiàn)問題又是那么千篇一律，這也是我們學(xué)習(xí)他者的“合法性”所在。但是，我們?nèi)孕杈枞缢_德勒(Sadler)在其演講《我們從對別國教育制度研究中究竟能學(xué)到什么有實(shí)際價值的東西？》中所說的那樣：“我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵有生命的植物?！盵13]“借鑒”或者“引進(jìn)”，不是盲從，我們要有自己的個性，不能在“借鑒”之中喪失了自己的特色。我們的文化、藝術(shù)、思想之所以會得到別人尊重，是因?yàn)槲覀兣c眾不同。如果我們“借鑒”之后的結(jié)果是千篇一律、千人一面，那么對世界來說，有沒有這個群體又有何影響呢？我們一直在思考怎么趕上他們，可是卻忘記了審視“借來的”東西的合理性和適用性，更忘了反思我們自己的思想。別人一直在創(chuàng)新，我們不停在追趕，即使別人一錯再錯。所以，放眼世界之后，還要立足當(dāng)下。

最后，也是最明顯的一點(diǎn)是，“他者”將對人性、社會、學(xué)校、學(xué)生的認(rèn)知統(tǒng)統(tǒng)“打包”灌輸給教師，使得他們一直處于被定義、被規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)，無權(quán)決定自己想要的教育方式和生活方式。這提示我們，是不是了解教師群體的真實(shí)處境，是不是真的在關(guān)心教師發(fā)展，能夠?yàn)榻處熖峁┒啻蟪潭鹊淖杂?，能夠多大程度地解放教師，才更為重要。所以，教師教育首要關(guān)注的是教育行動背后對教師的界定——教師“是什么”，繼而延伸到教師需要什么、困于什么、該做什么。

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