新加坡教師教育模式評(píng)述與啟示

謝 歐，張 凌 洋

(西南大學(xué) 1.歷史文化學(xué)院；2.教師教育學(xué)院，重慶 400715)

在亞洲，新加坡教育長期處于較高發(fā)展水平。究其原因，新加坡政府不僅重視教育的發(fā)展，而且更重視未來教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與發(fā)展。特別是隨著20世紀(jì)六七十年代世界范圍內(nèi)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起，新加坡對(duì)教師培養(yǎng)提出了更高要求。新加坡從課程、教法、評(píng)價(jià)評(píng)估等多方面對(duì)職前教師教育模式進(jìn)行改革，實(shí)現(xiàn)了教師教育從技術(shù)取向到改造取向的轉(zhuǎn)變。本文試圖分析新加坡職前教師教育模式，探析改造取向理論下教師教育的內(nèi)涵及發(fā)展路徑，并在此基礎(chǔ)上提出我國教師教育的改革建議。

一、技術(shù)取向下新加坡教師教育的局限性

技術(shù)取向理論將教師教育看成是一種技術(shù)，認(rèn)為教育是一門應(yīng)用科學(xué)，教學(xué)是一個(gè)技術(shù)性過程。受此理論影響，人們認(rèn)為教師專業(yè)性表現(xiàn)為技術(shù)性的、可操作的專業(yè)知識(shí)和技能，且這種知識(shí)和技能可以通過科學(xué)指導(dǎo)后進(jìn)行模擬技術(shù)性訓(xùn)練而習(xí)得。因此，教師教育課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施應(yīng)遵循固定的準(zhǔn)則和程序，強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)按專業(yè)知識(shí)—教學(xué)法知識(shí)—教學(xué)實(shí)踐這種既定程序開展，關(guān)注預(yù)期教師培養(yǎng)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)。其內(nèi)在假定為：職前教師在教學(xué)過程中擁有相同的教育價(jià)值觀和教學(xué)目標(biāo)，只要教師教育課程方案合理而科學(xué)，任何職前教師都可以成為優(yōu)秀教師。新加坡教師教育培養(yǎng)方案曾經(jīng)致力于幫助職前教師發(fā)展課堂教學(xué)能力，通過一系列的技能來證明其價(jià)值，例如教學(xué)、管理學(xué)生和教學(xué)評(píng)估等；同時(shí)，培養(yǎng)方案也注重幫助教師學(xué)會(huì)如何更好地運(yùn)用教學(xué)技術(shù)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)技術(shù)是技術(shù)傾向的一個(gè)基本特征，其主要通過“設(shè)計(jì)、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估教與學(xué)整個(gè)過程的系統(tǒng)方法”，以“具體的目標(biāo)”為基礎(chǔ)，“依據(jù)他們的實(shí)用性、適用性，運(yùn)用合適的多媒體”，同時(shí)注重與學(xué)習(xí)者溝通方面的可行性[1]。

基于技術(shù)取向的教師教育由于其自身的內(nèi)在假定，在具體的教師教育課程實(shí)踐中，表現(xiàn)出不可避免的局限性，從而制約了教師專業(yè)化發(fā)展有效性的提升。

(一)重技術(shù)，輕精神

在技術(shù)取向主導(dǎo)下，教師培養(yǎng)的主要任務(wù)是幫助職前教師掌握教學(xué)法理論、技能和教學(xué)過程，要求對(duì)其認(rèn)為非情境化的教學(xué)知識(shí)和技能進(jìn)行程序化設(shè)計(jì)，通過技術(shù)運(yùn)用強(qiáng)化和提高教學(xué)能力。這實(shí)質(zhì)上是在培養(yǎng)教學(xué)“技術(shù)工人”，忽略了對(duì)教師精神層面的東西如教師信念、教師智慧、個(gè)性、情意等的熏陶與培養(yǎng)。正如懷特海(Whitehead)所認(rèn)為的：在傳統(tǒng)教學(xué)中，“一個(gè)人可以理解所有關(guān)于太陽的知識(shí)，理解所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)”，但卻 “看不到日落的光輝”[2]。技術(shù)取向是片面講究專業(yè)發(fā)展與教學(xué)實(shí)效的唯專業(yè)主義，凸顯了專業(yè)技能本位傾向。在此取向之下，教師培養(yǎng)的工具理性遮蔽了價(jià)值理性，教師的發(fā)展成了精神缺位的單純的技能發(fā)展。

(二)重理論，輕實(shí)踐

在技術(shù)理性的主導(dǎo)下，教師的教學(xué)實(shí)踐被視為教育科學(xué)原理與技術(shù)的合理應(yīng)用。然而，技術(shù)取向卻存在一個(gè)難以避免的局限性，即預(yù)設(shè)理論與實(shí)踐分離。這種分離最大的弊端便在于將教師的理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)割裂開來。在此主導(dǎo)下，教師的理論性知識(shí)先于也高于其教學(xué)實(shí)踐。具體表現(xiàn)為：(1)教師理論的抽象化。在教師原初的理論中，具體的、可操作的實(shí)踐理論被邊緣化，導(dǎo)致純理論知識(shí)在教師的知識(shí)體系中“一統(tǒng)天下”，如師范生在職前階段所學(xué)到的各種抽象的教育理論。(2)教師實(shí)踐的操作化。教師技能被完全定格在操作層面而缺乏理論的指導(dǎo)，同時(shí)也導(dǎo)致教師忽略教學(xué)反思，如微格教學(xué)長期以來對(duì)技能背后所隱含的理論與價(jià)值的忽視。事實(shí)上，在教師的教學(xué)活動(dòng)中，理論與實(shí)踐是并重的，二者相輔相成。如果教師只把自己的教學(xué)定格在技術(shù)性的操作層面，而遠(yuǎn)離教育學(xué)術(shù)的研究和教育理論的生產(chǎn)，遠(yuǎn)離自己的教學(xué)實(shí)踐，將與“教師成為研究者”的追求越離越遠(yuǎn)。

(三)重個(gè)體，輕整體

技術(shù)取向假定職前教師擁有共同的教育價(jià)值觀和教育目標(biāo)，因此，技術(shù)取向的教師教育一定程度上忽略了對(duì)教育所處的生態(tài)文化情境的整體關(guān)注。按照生態(tài)文化理論框架，基于文化和價(jià)值觀產(chǎn)生的教育信念處于最外層，包括關(guān)于多元文化和學(xué)校的信念、青少年發(fā)展等；第二層為基于國家和社會(huì)而產(chǎn)生的信念；第三層為教師教學(xué)即時(shí)情境下產(chǎn)生的信念，涉及學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和課堂互動(dòng)；最里層為教師內(nèi)心的教師信念[3]7。技術(shù)取向的教師教育只關(guān)注到了第三層和最里層的教育生態(tài)情境，而忽略了文化本身及社會(huì)文化。如此培養(yǎng)的純技術(shù)型教師無法具備“思想豐盈，內(nèi)核引人”的專業(yè)素質(zhì)。

(四)重結(jié)果，輕過程

技術(shù)取向本質(zhì)上是一種效率取向，追求操作過程的客觀性、精確性和最大功效性，因此，技術(shù)取向的教師教育更多關(guān)注預(yù)設(shè)教師教育課程實(shí)施的結(jié)果，而相對(duì)輕視實(shí)施的過程。在教學(xué)實(shí)踐中，教師培養(yǎng)單位、用人單位及社會(huì)各界聚焦于職前教師在經(jīng)過教師教育后，是否具備專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，是否擁有熟練的教學(xué)技能，是否能夠把握課堂及教材，而對(duì)準(zhǔn)教師在課程學(xué)習(xí)“過程”中的思考及其意蘊(yùn)卻忽略不計(jì)。

二、改造取向下的新加坡教師教育新模式

由于技術(shù)取向的教師教育存在如上所述的局限性，新加坡在20世紀(jì)60年代后期至70年代早期，開始實(shí)施以改造取向?yàn)橹鲗?dǎo)的教師教育，以彌補(bǔ)技術(shù)取向的教師教育的缺陷。

(一)基于改造取向的教師教育模式的內(nèi)涵

與教師教育技術(shù)取向不同，改造取向較少強(qiáng)調(diào)教學(xué)步驟、方法和技術(shù)，反對(duì)傳統(tǒng)師范學(xué)校培養(yǎng)模式中的技能、步驟的培養(yǎng)方式，同時(shí)反對(duì)教師從十分寬泛和技術(shù)的視野來了解課堂中發(fā)生的一切[1]。改造取向更加關(guān)注教學(xué)在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)、鼓勵(lì)和激勵(lì)學(xué)習(xí)者的問題。

首先，改造取向的教師教育認(rèn)為：“教育歸根結(jié)底要發(fā)展的并不是生理與心理的東西，而是人的精神，通過它對(duì)精神的建構(gòu)，而把心理和生理的東西帶出來。惟有精神才能整合人的一切?！盵4]因此，教師教育也不能只是簡(jiǎn)單地接受新知識(shí)、新技能、新教學(xué)方法，而是要培養(yǎng)教師的心理、品德、態(tài)度和對(duì)教學(xué)過程的洞察力，以及對(duì)民族、地區(qū)和國家問題的意識(shí)。

其次，改造取向認(rèn)為教學(xué)不是一個(gè)機(jī)械傳授或簡(jiǎn)單模仿的過程，不僅僅是教師把價(jià)值觀、技能以及知識(shí)簡(jiǎn)單傳輸給學(xué)生。教學(xué)是關(guān)于理智、道德、倫理的精神活動(dòng)，是師生共同探討、自主思想、協(xié)同探究的過程[5]。因此，教師這一角色不僅是擁有教育方案、掌握教學(xué)技巧及程序的教學(xué)者，也應(yīng)是道德高尚者、專業(yè)優(yōu)秀者以及合作學(xué)習(xí)者。

新加坡教師教育從技術(shù)關(guān)注轉(zhuǎn)向改造關(guān)注，并不意味著就放棄理論的立場(chǎng)，否定知識(shí)與技能的獲得，而是更加重視師范生在技術(shù)理論素養(yǎng)形成中的精神養(yǎng)成。職前教師在課程中所習(xí)得的不僅僅是一種簡(jiǎn)單、純粹的技能的“知”，而是基于情感與理智的綜合素養(yǎng)的“知”。它強(qiáng)調(diào)在教師培養(yǎng)課堂研究和課程任務(wù)中運(yùn)用跨學(xué)科的方法，使理論與實(shí)踐相互作用。

(二)改造取向下新加坡教師教育的發(fā)展路徑

改造取向的教師教育有利于培養(yǎng)適應(yīng)未來世界發(fā)展的高綜合素質(zhì)教師。

21世紀(jì)初，新加坡推進(jìn)了新一輪的教師教育模式改革，力圖通過多種路徑幫助教師不僅具備21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展所需要的知識(shí)和技能，也具備職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)倫理道德和終身學(xué)習(xí)意識(shí)等專業(yè)素養(yǎng)。

1.以樹立新型教師信念為基礎(chǔ)

教師信念是用以理解教師思考、教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的重要概念，有助于理解教師的教學(xué)行為和設(shè)計(jì)，旨在改變教師思維和行為[3]1。新加坡在教師培養(yǎng)過程中，非常重視新型教師信念的樹立。一方面，新加坡不斷完善對(duì)教師信念的要求，要求教師樹立新型價(jià)值觀，這種價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，要求教師具有高度的職業(yè)認(rèn)同感，并積極服務(wù)于專業(yè)與社會(huì)；另一方面，新加坡擬定了新的教師信約，以對(duì)教師信念產(chǎn)生約束作用。2010年，新加坡擬定新的教師信約，要求所有教師學(xué)習(xí)并踐行該信約。信約的五大原則是：教師應(yīng)致力于發(fā)掘?qū)W生的最佳潛力；教師在執(zhí)行教職時(shí)，要以身作則；教師要引導(dǎo)學(xué)生成為新加坡的良好公民；教師要把熱愛學(xué)習(xí)的精神傳給學(xué)子；為了實(shí)現(xiàn)教育團(tuán)隊(duì)的愿景，教師要贏得家長和民眾的信任、支持以及配合[6]。

2.以設(shè)置合理的教師教育課程為著力點(diǎn)

新加坡在改造取向主導(dǎo)下，設(shè)置了全面、合理的職前教師教育課程，以努力把教師培養(yǎng)成為具有專業(yè)精神、專業(yè)技能的反思型專業(yè)教師。

在課程結(jié)構(gòu)上，由核心課程、限定選修課和通選課程3部分組成，大致分為8類模塊：教育研究、課程研究、學(xué)科知識(shí)、基礎(chǔ)課、教育實(shí)習(xí)、語言與寫作技能以及專業(yè)科目。其中，教育研究、課程研究、教育實(shí)習(xí)、語言與寫作技能是重點(diǎn)模塊，教育研究課時(shí)量為20%，課程研究為50%，教育實(shí)習(xí)達(dá)到25%，語言與寫作技能達(dá)到5%[7]。由此可以看出，新加坡職前教師教育課程強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐緊密聯(lián)系，既涉及特定專業(yè)的知識(shí)，又能增加教師知識(shí)和技能的廣度與深度。

在課程內(nèi)容上，教育研究模塊是所有師范生的公共課，其設(shè)置了教與學(xué)的理論及運(yùn)用、教育批判、信息技術(shù)運(yùn)用、教與學(xué)的社會(huì)情境、課程教學(xué)與管理等必修課程。其中，“教與學(xué)的社會(huì)情境”是適應(yīng)時(shí)代需要而設(shè)置的特殊科目。該課程旨在為師范生講授新加坡的教育體制、主要教育政策和政府制定新措施的理論基礎(chǔ)，理論聯(lián)系新加坡的實(shí)際，讓學(xué)生知曉教育在當(dāng)今多民族、多元文化的社會(huì)培養(yǎng)公民的經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)意識(shí)過程中的功能[8]。師范生在該模塊中不僅要學(xué)習(xí)教育學(xué)的核心理念和原則，而且要對(duì)教育學(xué)中的一些重要知識(shí)進(jìn)行深入研究，這對(duì)其以后成為反思型教師十分必要。

在課程教學(xué)上，新加坡更加注重體驗(yàn)和自主學(xué)習(xí)。教育實(shí)習(xí)模塊中，實(shí)習(xí)課程包括2周的校園生活體驗(yàn)、5周的教學(xué)助理體驗(yàn)、5周的第一次教學(xué)實(shí)踐、10周的第二次教學(xué)實(shí)踐，這為師范生提供了直接接觸實(shí)際教學(xué)情境的機(jī)會(huì)，并可在不同的情境和層次中培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力。校園生活體驗(yàn)課程為師范生提供了接觸課堂的機(jī)會(huì)。師范生通過觀察中小學(xué)的課程教學(xué)，反思教師的角色和責(zé)任，進(jìn)而獲得更多參與學(xué)校建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步激發(fā)專業(yè)熱忱、堅(jiān)定專業(yè)信念。同時(shí)，新加坡重視教育部、大學(xué)和中小學(xué)的三方合作。師范生不僅在中小學(xué)可以向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)教學(xué)，同時(shí)接受國立教育學(xué)院講師和中小學(xué)校合作教師的監(jiān)督和指導(dǎo)，這種良好的合作模式，可以更好地為教師教育服務(wù)。在課堂教學(xué)中，采取合作探究、反思教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、分享教學(xué)、校本研究等新型教學(xué)模式，以幫助職前教師獨(dú)立思考與學(xué)習(xí)[8]。

3.以建立發(fā)展型教師教育評(píng)價(jià)體系為保障

新加坡教師教育在改造取向主導(dǎo)下，形成了多元的、發(fā)展型的教師教育評(píng)價(jià)體系，并從技術(shù)取向下的結(jié)果性評(píng)價(jià)向過程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化。這種評(píng)價(jià)方式不僅重視職前教師的知識(shí)、技能、方法習(xí)得，而且重視過程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的體驗(yàn)與反思。

一方面，評(píng)價(jià)方式多元化。新加坡使用多種形式的評(píng)價(jià)方式，既有總結(jié)性評(píng)價(jià)又有形成性評(píng)價(jià)。其評(píng)價(jià)活動(dòng)大體分為4種類型：反思、實(shí)踐型評(píng)價(jià)、考試和分析?！胺此肌笔菫榱伺囵B(yǎng)自我評(píng)價(jià)的能力，對(duì)自己的反思性學(xué)習(xí)和自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如反思日志、個(gè)案研究、檔案袋等；“實(shí)踐型評(píng)價(jià)”主要是在真實(shí)的課堂情境中，評(píng)價(jià)理論運(yùn)用的情況，加強(qiáng)與真實(shí)教育生活的聯(lián)系，例如微格教學(xué)、實(shí)地考察、校本實(shí)踐評(píng)估等；“考試”是為了精確評(píng)估學(xué)生在理論基礎(chǔ)和內(nèi)容知識(shí)方面的能力層次，采用試卷、測(cè)驗(yàn)(終結(jié)性測(cè)驗(yàn)、形成性測(cè)驗(yàn))的方式進(jìn)行[9]；“分析”是為了加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，分析職前教師應(yīng)然素養(yǎng)與實(shí)然素質(zhì)的關(guān)系，以幫助其更好地成長。

另一方面，建立職前職后一體化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。新加坡根據(jù)社會(huì)需求和教師教育課程設(shè)置構(gòu)建了師范畢業(yè)生的能力框架，規(guī)定了三類能力的表現(xiàn)維度，即專業(yè)實(shí)踐能力(如培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的能力、傳授學(xué)生知識(shí)的能力)、領(lǐng)導(dǎo)和管理能力(如溝通交往能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力)及個(gè)人素養(yǎng)(如自我理解能力、洞察力和適應(yīng)力)[8]。這三類能力又分為能力養(yǎng)成和潛在意識(shí)兩個(gè)層次。前者為師范畢業(yè)生的規(guī)定技能，是師范畢業(yè)生需要具備的專業(yè)能力；后者則要求師范畢業(yè)生能夠意識(shí)到專業(yè)技能知識(shí)所包含的意義，能理解上述三類能力。由于潛在意識(shí)在職前階段并不能完全形成，因此，在師范畢業(yè)生能力框架構(gòu)建時(shí)，便已傳達(dá)給教師教育模式中的另外兩方合作伙伴，以在入職和職后階段對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步培養(yǎng)。

三、新加坡教師教育對(duì)我國教師教育改革的啟示

目前，新加坡教師教育在改造取向主導(dǎo)下，已取得豐富的成果和經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于我國目前的教師教育改革而言，新加坡的做法和經(jīng)驗(yàn)具有一定的啟示意義和借鑒價(jià)值。

(一)摒棄終結(jié)性師范教育觀

新加坡改造取向的教師教育培養(yǎng)模式與技術(shù)取向的教師教育具有較大差異。以往關(guān)注教師的技能、技巧、策略等，是對(duì)教師的“物質(zhì)”存在的重視，即重視各種學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能[5]；現(xiàn)今強(qiáng)調(diào)的是改造取向的理論觀，強(qiáng)調(diào)教師的價(jià)值在于“對(duì)新加坡下一代的精神進(jìn)行鑄造，對(duì)他們終身學(xué)習(xí)的技能進(jìn)行武裝，培養(yǎng)一種新加坡情結(jié)”，教師必須在“價(jià)值、思維、學(xué)習(xí)和變革方面成為學(xué)習(xí)的楷?！盵10]。因此，其教師教育模式倡導(dǎo)教學(xué)回歸到其本初——道德行為，教師需具備奉獻(xiàn)、忠誠、正直的個(gè)人品格，以及關(guān)心愛護(hù)學(xué)生的職業(yè)情懷。

相比新加坡，我國的教師教育更傾向于實(shí)踐取向，更注重系統(tǒng)的教育理念學(xué)習(xí)，期望通過一次性的理論學(xué)習(xí)解決終身的實(shí)踐問題，是典型的終結(jié)性師范教育觀。因此，可借鑒新加坡的有效做法，改革我國的教師教育，從教師專業(yè)化發(fā)展的需求出發(fā)，以終身教育思想為指導(dǎo)，按照教師的成長規(guī)律，對(duì)職前、入職和職后的道德培養(yǎng)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，使之協(xié)調(diào)發(fā)展、相互貫通。同時(shí)，將價(jià)值觀培養(yǎng)融入課程教學(xué)，并在職前培養(yǎng)中加強(qiáng)教師價(jià)值觀的培養(yǎng)和增加關(guān)于教師職業(yè)道德的課程內(nèi)容，從而促進(jìn)教師職前階段專業(yè)精神的成長。

(二)擴(kuò)大教師教育開放式合作

在新加坡，由于大學(xué)(國立教育學(xué)院)無法獨(dú)自完成教師教育轉(zhuǎn)型，因此，教育部、大學(xué)和中小學(xué)校遵循目標(biāo)一致性原則，建立了開放的、有效合作的三方合作伙伴關(guān)系，以加強(qiáng)理論與實(shí)踐的融合。三方都受益于教師專業(yè)化成長，目標(biāo)都是為了培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)發(fā)展需要的新加坡教師，從而培養(yǎng)出新加坡所需要的人才，實(shí)現(xiàn)“思考型學(xué)校，學(xué)習(xí)型國家”的愿景。

較之新加坡，我國教師教育體制長期以來保留著“定向封閉”的特征。在我國，悠久的教師教育歷史、強(qiáng)大的教師教育隊(duì)伍、豐碩的教師教育成果、濃郁的教師教育文化氛圍，為師范院校繼續(xù)發(fā)展教師教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[11]。但是，這樣的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)也導(dǎo)致了對(duì)利益一致方的忽略，使得職前教師教育培養(yǎng)與教師職后工作需求脫節(jié)，不利于教師一體化的專業(yè)發(fā)展。特別是在教師需要專業(yè)化發(fā)展的今天，如果完全按照過去僅僅依靠師范院校或綜合大學(xué)培養(yǎng)教師，已難以取得令人滿意的效果。因此，新加坡三方合作模式對(duì)我國促進(jìn)教師教育培養(yǎng)模式改革具有一定的借鑒價(jià)值。其一，應(yīng)通過建立教育主管部門、中小學(xué)、師范生培養(yǎng)單位之間的合作機(jī)制，加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)、教師實(shí)踐、在職教師專業(yè)學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，擴(kuò)大實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)基地范圍，增進(jìn)合作，深化與本地教育主管部門的協(xié)作，構(gòu)建開放、合作的教師教育模式。其二，準(zhǔn)確定位師范生培養(yǎng)單位與實(shí)習(xí)學(xué)校之間的關(guān)系。應(yīng)建立師范生培養(yǎng)單位與實(shí)習(xí)學(xué)校的平等互惠關(guān)系。一方面，不能將師范生完全托付給實(shí)習(xí)學(xué)校，對(duì)之實(shí)行“寄養(yǎng)”；另一方面，在學(xué)生整個(gè)實(shí)習(xí)過程，師范生培養(yǎng)單位指導(dǎo)教師還應(yīng)采取多種方式全程參與指導(dǎo)。通過重新建構(gòu)以中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷為基礎(chǔ)的教師教育課程，以伙伴合作的方式構(gòu)建職前教師教育新模式。

(三)促進(jìn)教師自主反思

反思能力是作為一名教師必備的素質(zhì)之一。只有學(xué)會(huì)反思，教師才能不斷矯正錯(cuò)誤，不斷在專業(yè)化的過程中得到真正成長。新加坡教育管理部門充分認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展不是從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的線性過程，而是一個(gè)在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的螺旋式上升過程。新加坡教師教育雖然強(qiáng)調(diào)理論課程，但同時(shí)也通過各種方式強(qiáng)化實(shí)踐課程，并采取多種有效策略加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系。這不僅保證了教師對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的攝取，而且保證了教師實(shí)踐技能的習(xí)得，同時(shí)也培養(yǎng)了教師的批判、思考和學(xué)習(xí)能力，使其具備終身學(xué)習(xí)的能力，進(jìn)而不斷促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展。

而在我國，傳統(tǒng)的教師教育模式缺乏對(duì)教師反思能力的培養(yǎng)，教師職前階段的成長處于自發(fā)、自為的狀態(tài)。長期以來的職前教育教師課程設(shè)置都以學(xué)科專業(yè)理論知識(shí)為主，不僅忽視教育類理論知識(shí)，同時(shí)也忽視教育實(shí)踐知識(shí)。雖然近年來逐漸認(rèn)識(shí)到教學(xué)實(shí)踐的重要性，卻又存在夸大實(shí)踐作用的趨勢(shì)。更為重要的是，我國教師教育一定程度上忽略了教師批判性反思精神和能力的培養(yǎng)，使部分教師缺乏自主思想，不能適應(yīng)未來社會(huì)的快速發(fā)展。因此，我們應(yīng)以新加坡為鑒，在教師職前培養(yǎng)中合理安排理論課程學(xué)習(xí)，優(yōu)化實(shí)踐技能培養(yǎng)，建立具有可操作性的反思教學(xué)模式，進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)化成長。首先，可依托開放合作的教師教育模式，多渠道發(fā)展師范生的反思能力。如師范生培養(yǎng)單位、實(shí)習(xí)學(xué)?？赏ㄟ^共同舉辦“師范生教學(xué)實(shí)踐研討會(huì)”等形式的教研活動(dòng)，幫助師范生形成對(duì)教學(xué)實(shí)踐中各類實(shí)際問題的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，并由此提高反思能力。其次，建立教師職前教育階段的自我評(píng)估機(jī)制。如建立“師范生成長檔案”，使師范生可定期對(duì)自身成長予以評(píng)估。通過自我評(píng)估，幫助師范生反思自己的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)歷，提升其系統(tǒng)反思的能力，進(jìn)而提高我國教師教育的成效。

(四)推動(dòng)教師職前職后一體化培養(yǎng)

教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)發(fā)展的概念，是一個(gè)不斷深化的過程。在新加坡，改造取向的教師教育理念貫穿從職前教師教育到教師教育專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，在教育理念、課程設(shè)置、能力要求、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)體制及培養(yǎng)方式等各方面均體現(xiàn)出教師教育的一體化，并為教師入職和職后教育提供多種切入點(diǎn)。這是一個(gè)循環(huán)上升的動(dòng)態(tài)過程，每一位教師都可以為追求更高的目標(biāo)而不斷學(xué)習(xí)。這一連貫性過程為教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)動(dòng)力提供了保障。

在我國，教師教育職前教育和職后教育往往各自為政，難以形成合力，且入職教育嚴(yán)重缺失，教師專業(yè)化發(fā)展體系和教師終身學(xué)習(xí)理念始終難以建立。因此，我們應(yīng)強(qiáng)化教師教育一體化培養(yǎng)意識(shí)，構(gòu)建基于終身學(xué)習(xí)的專業(yè)化發(fā)展培養(yǎng)體系。一方面，在職前教育階段，設(shè)置著眼于教師終身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的教師教育課程，形成具有前瞻性的教師專業(yè)準(zhǔn)備取向，為職后階段奠定良好基礎(chǔ)；另一方面，職后階段應(yīng)成為職前的參照和背景，為職前課程改革提供參考與借鑒，從而形成可持續(xù)發(fā)展的教師教育循環(huán)模式。

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