超越教學(xué)中的二元對立

徐學(xué)福

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

近代形成的二元對立思維對人類認(rèn)識產(chǎn)生了廣泛影響，各學(xué)科領(lǐng)域乃至日常生活無不打上它的烙印。二元對立思維把事物分成在本質(zhì)上截然相反的兩個方面，如美與丑、真與假、善與惡、正與反、是與非、陽與陰、白與黑，對立的一方對另一方占居優(yōu)勢，美、真、善、正、是、陽、白是優(yōu)勢方，丑、假、惡、反、非、陰、黑是劣勢方。同時，對立雙方又互為存在依據(jù)，失去正，就沒有反，失去美，就沒有丑。二元對立思維在教育領(lǐng)域有明顯的體現(xiàn)，美國要素主義教育家巴格萊曾說：兩種對立的理論很明顯地貫穿在漫長的教育史中，可用相反的概念對它們加以概括，諸如“個人與社會”、“自由與紀(jì)律”、“興趣與努力”、“游戲與工作”等，這種二元論在教育中已持續(xù)了若干世紀(jì)［1］。就教學(xué)來說，“科學(xué)與藝術(shù)”、“理論與實(shí)踐”、“目的與手段”、“預(yù)設(shè)與生成”之爭是人所共知的。

盡管在認(rèn)識上很多人都承認(rèn)教育中的對立雙方是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，但怎么統(tǒng)一，卻一直懸而未決，現(xiàn)實(shí)中二者關(guān)系的處理更是對立多于統(tǒng)一。教育中的二元對立是一定時代的產(chǎn)物，并非自古有之。教育理論在近代教育學(xué)獨(dú)立之后，在邁向?qū)I(yè)化的過程中逐步與實(shí)踐對立。同理，隨著時代的變化與發(fā)展，社會對教育不斷提出新要求，現(xiàn)行教育的弊端日漸突出，促使人們重新審視教育中的各種對立關(guān)系。當(dāng)前我國掀起的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，極大地改變了基礎(chǔ)教育的面貌，為我們反思教育中的二元對立提供了寶貴的時機(jī)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。本文僅就教學(xué)中最具爭議的“理論與實(shí)踐”，以及與其緊密相關(guān)的“專家與新手”、“共性與個性”的對立關(guān)系及其超越展開討論。

一、超越理論與實(shí)踐的對立：確立智慧性教學(xué)觀

（一）隱喻折射教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離

關(guān)于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，已有大量研究，并明顯體現(xiàn)出二元對立思維。撇開具體內(nèi)容，這些研究的基本觀點(diǎn)可概括如下：教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐以及二者的差距是一種客觀存在；教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的差距可以被確定、擴(kuò)大或縮小。進(jìn)一步來說，教學(xué)理論是由大學(xué)或其他機(jī)構(gòu)的研究者提出的抽象系統(tǒng)知識，它存在于教學(xué)論書籍、教學(xué)研究手冊、學(xué)術(shù)期刊等媒介以及教學(xué)論的教學(xué)活動中；教學(xué)實(shí)踐指教師尤其是中小學(xué)教師的日常教學(xué)工作，包括備課、上課、批改作業(yè)等。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的差距指二者的性質(zhì)不同，教學(xué)理論是抽象的、普適的、精確的；教學(xué)實(shí)踐是具體的、個別的、情境性的。在許多學(xué)者看來，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是兩個不同的“實(shí)體”，其差異或?qū)α⒃谒麄冊噲D加強(qiáng)二者聯(lián)系的不同隱喻中體現(xiàn)出來。諸如，有學(xué)者倡導(dǎo)建立所謂的“中介理論”，以便將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。這種觀點(diǎn)實(shí)際上體現(xiàn)了理論與實(shí)踐關(guān)系的“橋梁”隱喻：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐位于橋的兩端，是兩個不同的實(shí)體，可用“中介”把它們結(jié)合在一起。也有學(xué)者呼吁教學(xué)研究者要親臨課堂，發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，或一線教師要不斷學(xué)習(xí)和更新自己的教學(xué)理論，自覺地用理論指導(dǎo)和改造教學(xué)實(shí)踐，以加強(qiáng)教學(xué)理論與實(shí)踐的聯(lián)系與整合，縮小二者之間的差距。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)了理論與實(shí)踐關(guān)系的“樹杈”隱喻：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是統(tǒng)一的，由于種種原因使二者處于分離的狀態(tài)，只要采取相應(yīng)的措施就能使二者融合為一體。上述隱喻非常有助于揭示人們在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系上的立場，不管研究者本人是否意識到?！皹蛄骸彪[喻反映了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的絕對對立，即二者天各一方，截然不同，彼此之間不可能相互融合，教學(xué)理論被融合后就不再是理論了；“樹杈”隱喻反映了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的辯證對立，即二者不僅不同，甚至相反，但也相互聯(lián)系、相互影響、相互滲透、相互融合、相輔相成、和諧統(tǒng)一。

（二）在專業(yè)化進(jìn)程中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐走向?qū)α?/h3>

從歷史來看，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對立形成于20世紀(jì)初期。正如有學(xué)者指出，現(xiàn)今所說的教育學(xué)或教育理論原本是“教與學(xué)的藝術(shù)”，它們并不脫離實(shí)際，相反對實(shí)踐有很大的影響，可看作“實(shí)踐教育學(xué)”。到18世紀(jì)末19世紀(jì)初，人們開始為“教與學(xué)的藝術(shù)”尋找科學(xué)基礎(chǔ)，以便使它更加可靠、有效。如赫爾巴特的《普通教育學(xué)》便是基于“統(tǒng)覺心理學(xué)”來劃分教學(xué)過程或階段的，只是其“科學(xué)性”或理論水平不夠高，仍是“實(shí)踐教育學(xué)”，它與受其影響編寫的凱洛夫《教育學(xué)》一樣，常被批為傳統(tǒng)教育理論，正說明它們對實(shí)踐的影響根深蒂固［2］。但到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，為使教育具有像醫(yī)學(xué)、法學(xué)、商學(xué)那樣的專業(yè)地位，學(xué)者努力追求教學(xué)的理論與科學(xué)水平，理論與實(shí)踐開始對立。以美國為例，19世紀(jì)末由于普通中學(xué)迅速發(fā)展，需要大量教師，于是美國各州開始創(chuàng)辦教師教育機(jī)構(gòu)，一些大學(xué)為搶占教育市場，也紛紛開設(shè)教育學(xué)院或教育系，教育由此成為高等教育的一個專業(yè)。但因?qū)I(yè)理論缺乏，教育備受輕視，該專業(yè)的教師常遭嘲弄。在此情況下，行為主義心理學(xué)家桑代克等努力采用統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來研究心理及其在教育中的應(yīng)用，以提高教學(xué)的科學(xué)水平。桑代克如此熱衷在實(shí)驗(yàn)室用動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，以至他建議學(xué)生不要把時間浪費(fèi)在對中小學(xué)的觀察與調(diào)研上，在大學(xué)做實(shí)驗(yàn)與學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)更重要［3］。受桑代克等人的影響，美國的教學(xué)研究逐漸成為基于行為主義心理學(xué)和定量測量的實(shí)證科學(xué)，因其依賴“實(shí)驗(yàn)”而非“實(shí)踐”，導(dǎo)致教學(xué)理論與實(shí)踐的脫離與對立。20世紀(jì)上半葉，行為主義在美國教育界大行其道，并極大地影響了其他國家對教育教學(xué)理論的認(rèn)識。如英國學(xué)者奧康納認(rèn)為，教育理論的現(xiàn)有水平雖與科學(xué)理論有差距，“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱，但若能運(yùn)用心理學(xué)或社會學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教育有根據(jù)稱得上理論?！保?］受馬克思主義理論指導(dǎo)實(shí)踐觀的影響，我國解放后第一本《教學(xué)論》教材也特別強(qiáng)調(diào)該學(xué)科的理論水平，反對把教學(xué)論搞成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匯編，呼吁“教學(xué)論要探索教學(xué)現(xiàn)象較深層次的普遍的規(guī)律，要建立自己的科學(xué)范疇和理論體系，要為解決具體的教學(xué)問題提供一般規(guī)律性的知識或科學(xué)的一般原理”［5］。由上可見，在追求教學(xué)專業(yè)化與科學(xué)化的過程中，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐逐步走向?qū)α?，教學(xué)理論形成了相對教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)勢，致使人們普遍認(rèn)為：理論高于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐是理論的應(yīng)用。

（三）智慧性教學(xué)促使教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)統(tǒng)一

辯證地看，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對立并非完全是一個錯誤，而是利弊兼有。一方面，正是對教學(xué)理論與教學(xué)科學(xué)的追求，才使教學(xué)有了可靠的心理學(xué)基礎(chǔ)，才產(chǎn)生了豐富的理論知識體系，為教學(xué)與教學(xué)研究以及制度化的教師教育提供知識基礎(chǔ)；另一方面，盡管教師被要求靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)理論，但在理論的優(yōu)勢作用下，許多教師還是迷戀與依賴?yán)碚摗Ｔ谒麄兛磥?，既然理論有普遍指?dǎo)作用，運(yùn)用它的教學(xué)模式與模仿它的教學(xué)案例是理所當(dāng)然、事半功倍的。這樣，教學(xué)難免淪落為“實(shí)施”、“應(yīng)用”、“執(zhí)行”、“貫徹”理論的低級的、技術(shù)性的實(shí)踐活動。作為“實(shí)施者”，教師的任務(wù)是教學(xué)而非研究、行動而非思考、執(zhí)行而非分析，似乎不用發(fā)揮主觀能動作用與聰明才智。同時，許多教師雖然知道大量教學(xué)理論，但實(shí)際上仍搞不好教學(xué)，教學(xué)理論也相應(yīng)落下了“高高在上”、“脫離實(shí)際”的惡名。那么，如何才能超越教學(xué)理論與實(shí)踐的對立？

筆者認(rèn)為，只要仍然把教學(xué)看作是技術(shù)性實(shí)踐，教師是教學(xué)理論的旁觀者而非參與者，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的對立問題就不可能辯證地解決。其原因有學(xué)者作了說明：“過去教育領(lǐng)域?qū)?shí)踐概念的理解傾向采用自然科學(xué)的模式，理論被看作是不同于現(xiàn)象的東西。由此，實(shí)踐本身被認(rèn)為是反理論的——是理論研究的對象而非內(nèi)在固有理論。根據(jù)自然科學(xué)模式，建立理論的目的是為了更好地獲得對現(xiàn)象世界的技術(shù)性控制。因此，實(shí)踐是現(xiàn)象世界而非理論世界，已在我們頭腦中形成定勢。但是把理論和實(shí)踐這樣分離是對實(shí)踐性質(zhì)的誤解……所有的理論不是實(shí)踐，所有的實(shí)踐不是理論，這對孿生假設(shè)常常低估了從事教育實(shí)踐的人對正在從事的活動的反思與理論化的程度。”［6］這種“企圖把實(shí)踐，包括教育實(shí)踐作為一種似乎全無理論的東西進(jìn)行思考，其結(jié)果……產(chǎn)生一個不真實(shí)的二元論”［7］。顯然，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，必須改變技術(shù)性實(shí)踐觀，確立智慧性實(shí)踐觀，充分確立教師在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的主體地位與能動作用。可以說，當(dāng)前興起的“教學(xué)反思”與“實(shí)踐性知識”熱潮正是這種轉(zhuǎn)變的反映。智慧性實(shí)踐之所以能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，是因?yàn)樗且环N實(shí)踐主體真正介入的二重化活動。在智慧性教學(xué)中，一方面，教師根據(jù)自己掌握的教學(xué)理論與教學(xué)信念設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)；另一方面，又根據(jù)教學(xué)進(jìn)程的具體情況不斷反思和調(diào)整現(xiàn)有的理論與信念，使教學(xué)在理論預(yù)設(shè)與實(shí)踐生成的交互作用中演進(jìn)。換言之，智慧性實(shí)踐既創(chuàng)造了教學(xué)現(xiàn)實(shí)，又發(fā)展和創(chuàng)新了教學(xué)理論，形成了理論與實(shí)踐的對象性關(guān)系，使實(shí)踐成為理論的實(shí)踐，理論成為實(shí)踐的理論，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相互溝通、相互交往、相互融合、相互轉(zhuǎn)化與和諧統(tǒng)一。這種統(tǒng)一表明，沒有教師的參與，任何“橋梁”與“整合”舉措，都只能是徒勞無功的?？上驳氖?，隨著新課改的推行，廣大教育工作者正在逐步確立與踐行智慧性教學(xué)觀，并涌現(xiàn)出越來越多的富有特色的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論。如北京師范大學(xué)出版社出版的“教育家成長叢書”、西南師范大學(xué)出版社出版的“名師工程系列叢書：名師講述系列”，就充分體現(xiàn)出我國中小學(xué)教師在探索教育教學(xué)理論與實(shí)踐方面的執(zhí)著、智慧與創(chuàng)新。如果說過去由一線教師建立的教學(xué)理論寥若晨星，那么，展望未來，他們建立的教學(xué)理論將會群星閃耀。

二、超越專家與新手的對立：形成教師共同體

（一）研究中專家教師與新手教師的劃分

專業(yè)知識是衡量學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)化程度的重要指標(biāo)，建立教學(xué)科學(xué)與教學(xué)理論正是要給教學(xué)實(shí)踐奠定知識基礎(chǔ)?！皩I(yè)”這個術(shù)語多少包含這樣一個假定：一個人對專業(yè)知識掌握得越多，專業(yè)能力就越強(qiáng)，工作就做得越好。具備專業(yè)知識的人被稱為專家，不具備專業(yè)知識或?qū)I(yè)知識較少的人被稱為外行或新手，相應(yīng)的專業(yè)人才的成長則是從新手到專家的過程。培養(yǎng)專家教師，需要揭示專家與新手的差異，對二者的專業(yè)活動進(jìn)行比較研究?！靶率帧獙＜摇北容^研究是認(rèn)知心理學(xué)尋找專業(yè)知識的常用方法，大致步驟如下：選出某一領(lǐng)域內(nèi)的專家和新手；給專家和新手提出一系列任務(wù)；比較專家和新手怎樣完成這一任務(wù)［8］。這種方法最初主要應(yīng)用在象棋、物理、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，隨著教育中行為主義的衰落和認(rèn)知主義的興起，20世紀(jì)70年代開始被用來研究教師的認(rèn)知。為研究教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家與新手，心理學(xué)家按一定標(biāo)準(zhǔn)選出專家教師。如：或通過學(xué)生成績來確定，即用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)研究學(xué)生在一定時期內(nèi)（如5年）的增長分?jǐn)?shù)，如果某位教師所教的學(xué)生的增長分?jǐn)?shù)在一定的“域”內(nèi)位居前15%，則將該教師確定為專家教師；或通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來選定，研究者列出專家教師的一些特征，然后拿給校長或督學(xué)看，讓他們據(jù)此推薦專家教師。新手教師主要是指剛走上工作崗位的教師或者是進(jìn)入實(shí)習(xí)的師范生。在我國，教師雖然都是專業(yè)人士，但也存在著名師、特級教師與普通教師之分，與西方專家教師與新手教師的劃分類似?？傊还懿捎檬裁捶椒ㄅc名稱來對教師進(jìn)行區(qū)分，目的都是要確定他們的差別或高低，并由此來促進(jìn)教師由低向高成長。這是一條可行的教師專業(yè)成長之路，但也在客觀上為專家與新手的對立打開了大門。

（二）現(xiàn)實(shí)中專家教師對新手教師的優(yōu)位

盡管隨著時代的發(fā)展，學(xué)者對教學(xué)專業(yè)知識的來源以及獲得途徑提出不同看法，但現(xiàn)實(shí)社會中專家與新手的對立狀況卻一直未變。如前所述，在教學(xué)專業(yè)發(fā)展的早期，專業(yè)知識被認(rèn)為來源于研究機(jī)構(gòu)或大學(xué)的理論工作者，專家教師被認(rèn)為是具有深厚理論知識的人，大學(xué)教師或教育研究機(jī)構(gòu)的研究者自身也被尊稱為專家。由此，理論知識成為教師專業(yè)發(fā)展過程的重要標(biāo)準(zhǔn)：走向工作崗時，來自名牌大學(xué)的畢業(yè)生比非名牌大學(xué)的畢業(yè)生名頭更響，來自師范大學(xué)的畢業(yè)生比師?；驇煼秾W(xué)校的畢業(yè)生更受歡迎；工作后要成為名師、特級教師，必須通過自學(xué)或培訓(xùn)來更新自己的理論，成為專家或大家的過程中要把自己的成果上升為理論。20世紀(jì)中期，隨著新的知識觀與實(shí)踐觀的提出，教學(xué)專業(yè)知識來源的重心由大學(xué)研究者轉(zhuǎn)到教學(xué)與教師自身。如賴爾區(qū)分的“知道怎樣”與“知道什么”、伽達(dá)默爾對亞里士多德“實(shí)踐”觀的重建、波蘭尼提出的“緘默知識”、哈貝馬斯闡述的“實(shí)踐理性”等，他們表達(dá)的思想雖有差異，但卻體現(xiàn)這樣一個共同點(diǎn)：存在著通過對實(shí)踐的反思而形成的個人知識或?qū)嵺`性理論，而且就是這些個人知識和理論直接支配和指導(dǎo)著實(shí)踐活動。教育領(lǐng)域與此相應(yīng)的一個代表人物是美國學(xué)者舍恩。舍恩指出，傳統(tǒng)認(rèn)識論將專業(yè)能力看作是系統(tǒng)的科學(xué)或理論知識在實(shí)踐中的實(shí)施與運(yùn)用，使實(shí)踐者在行動中沒有反思的余地，這與專業(yè)知識存在于優(yōu)秀的實(shí)踐中這一事實(shí)不符，為此他提出實(shí)踐認(rèn)識論，要求把實(shí)踐者本身具有的能力和技藝，尤其是行動中的反思作為專業(yè)知識的出發(fā)點(diǎn)，并認(rèn)為“這一認(rèn)識論倒置了專業(yè)知識問題的原本順序”［9］。舍恩所說的教師反思，即是要使“行動中的理論”或“緘默的理論”表達(dá)出來，并通過進(jìn)一步的行動來檢驗(yàn)和修改。這種觀點(diǎn)引起了強(qiáng)烈的反響，教學(xué)領(lǐng)域遂掀起了教學(xué)反思與行動研究的熱潮。于是，專家教師被認(rèn)為是能夠清楚表達(dá)自己優(yōu)秀教學(xué)行動中的潛在知識的人，新手教師則要求跟隨專家教師從做中學(xué)，通過模仿其教學(xué)策略來提高教學(xué)效率，獲得個人專業(yè)成長?？傊?，不管是哪種專業(yè)知識模式，教師的成長都是從新手到專家或普通教師到名師的過程。

也許人們無意將教師對立或高低分等，但現(xiàn)實(shí)中由于專家、名師被賦予許多專業(yè)以外的東西，諸如名譽(yù)、待遇、社會地位等，造成極大的等級差異，形成專家對新手的絕對優(yōu)勢。這種優(yōu)勢的危害從多方面表現(xiàn)出來：就地區(qū)或?qū)W校而言，有了名師，不僅是個人的自豪，也是單位的驕傲，于是便把打造“名師”看作是撈取名聲、提高地位的一種工具，開展各種形式的名師工程，把有限的資源用在少數(shù)教師的身上，而大多數(shù)教師卻被忽視，雖短平快地出了一些“名師”，但徒有虛名，沒能發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用，造成資源的浪費(fèi)與分配不公；就專家、名師自身而言，成名之后由于身上籠罩著各種光環(huán)，成為“仲永”式的人物，學(xué)校、地方“利其然”，“環(huán)謁于邑人”，甚至坐觀一方，自以為是，獨(dú)霸教學(xué)話語權(quán)；就新手教師而言，專家、名師雖是追求的目標(biāo)，但鑒于學(xué)校與自身?xiàng)l件有限，缺乏向?qū)＜遗c名師看齊的機(jī)會、能力與動力，在當(dāng)專家、名師無望的情況下，消極怠工，得過且過。有的新手教師雖愿意向名師看齊，拜專家為師，但在專家的強(qiáng)勢作用下，難有平等的話語權(quán)，即使有也未必受到專家的注意與重視，不能充分發(fā)揮主體作用。還有的新手教師對專家、名師產(chǎn)生頂禮膜拜的心理，一味模仿他們的教學(xué)，結(jié)果在盲從中迷失自我。

（三）教師共同體促進(jìn)教師共謀專業(yè)發(fā)展

基于專業(yè)知識的新手—專家成長模式暗含如下假設(shè)：教學(xué)是確定的，專家教師是教學(xué)理論的化身，他們的教學(xué)是理想的教學(xué)，是模仿與學(xué)習(xí)的榜樣甚至標(biāo)準(zhǔn)。這種假設(shè)沒有充分考慮教師個體的差異性以及教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特性，并且也與終身學(xué)習(xí)的教育理念相悖，不利于教師積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，以及教學(xué)的豐富性和特色的形成。因此，為超越專家與新手的二元對立，不管是專家教師還是新手教師都應(yīng)該持有“沒有最好只有更好”的工作態(tài)度，確立終身學(xué)習(xí)觀，并通過建立和參與教師專業(yè)發(fā)展共同體，來促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)以及自身的專業(yè)發(fā)展。在共同體中，新教師與老教師、新手教師與專家教師、普通教師與特級教師都有資格和機(jī)會提出自己對教學(xué)問題的看法與解決辦法，都有必要發(fā)現(xiàn)各自的不同、優(yōu)點(diǎn)與不足，彼此相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，而不只是新手教師學(xué)習(xí)和模仿專家教師的單向活動?？傊诠餐w中，雖然教師在教學(xué)理論與實(shí)踐方面仍存在水平上的差異，但在人格上他們彼此平等，沒有高低尊卑之分，因而能夠相互尊重、相互學(xué)習(xí)，充分利用彼此的觀念來解決自己的問題和改進(jìn)自己的教學(xué)工作。這樣的共同體并非空中樓閣，它在新課改中業(yè)已涌現(xiàn)出來并逐步走向成熟。如傳統(tǒng)的學(xué)校教研活動，正在從基于行政指令或外部強(qiáng)迫參與的教研小組，逐步發(fā)展成基于自愿與自主參與的各種形式的教師共同體。正如有研究者所言：教師共同體正成為我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新模式，它們是在學(xué)校推動下或在教師自發(fā)的情況下，基于教師共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。這種教師共同體有許多不同的具體形式，其中包括大學(xué)與中小學(xué)合作建立的教師發(fā)展學(xué)校、教師發(fā)展基地、教師發(fā)展論壇，各類學(xué)校的教學(xué)研究會、學(xué)校內(nèi)部的課改沙龍、名師工作坊，各種網(wǎng)上交流的教師群體、教師讀書會，或直接稱為教師學(xué)習(xí)共同體、教師發(fā)展共同體和教師專業(yè)共同體等。這種教師共同體超越傳統(tǒng)學(xué)校組織的束縛，圍繞教學(xué)的需求，以合作的形式對學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)或教研組、學(xué)年組等學(xué)校中級組織在教師專業(yè)化的語境中進(jìn)行動態(tài)再造而成，或自下而上地自愿組合而成。從一定意義上說，它是一種更為根本的、融入在實(shí)踐之中的職后教師教育共同體［10］。

三、超越共性與個性的對立：確立多元教學(xué)知識觀

（一）還原論下教學(xué)個性的喪失

二元對立思維將教學(xué)的共性與個性、普遍與特殊對立，并在方法論上采用簡單分解還原的方式來揭示教學(xué)的共性與普遍性。還原論把有機(jī)聯(lián)系的復(fù)雜事物分成組成要素，將要素特征相加等于事物的整體特性。由此，經(jīng)過簡單抽象還原后的世界是一個確定性的、規(guī)律性的世界，可以精確預(yù)測與掌控，一切偶然的、不確定的“次要”因素被忽略不計(jì)。這種方式在教學(xué)研究中表現(xiàn)為：從教學(xué)中抽取若干因素，確定因素之間的因果關(guān)系，得出教學(xué)規(guī)律，進(jìn)而構(gòu)成由規(guī)律組成的理論，不考慮教學(xué)情境的差異以及教學(xué)因素的相互作用與發(fā)展變化。如曾盛行一時的“過程—結(jié)果”教學(xué)研究范式，認(rèn)為復(fù)雜的教學(xué)行為具有獨(dú)立、客觀和可分解的性質(zhì)。獨(dú)立性是指教師行為可以脫離認(rèn)知、思維和情境而發(fā)揮作用，教師行為與學(xué)生反應(yīng)具有對應(yīng)關(guān)系，不論何時何地只要教師做出某種特定的行為，學(xué)生就有某種特定的反應(yīng)?？陀^性是指教師行為應(yīng)用的主體無涉性和教師行為觀察的低推理性。主體無涉性是指不同教師使用同一種行為其效果是一樣的；低推理性是指教師行為的觀察幾乎不需要觀察者的主觀判斷和推理，不同觀察者之間可以達(dá)到很高的一致性水平。可分解性是指教師行為之間不存在交互作用，兩種行為的組合效應(yīng)只是每種行為獨(dú)立效應(yīng)的簡單疊加，因而可以把教師行為分解成提問、講述、演示和表揚(yáng)等行為單位。教師行為與教學(xué)效果之間存在簡單的線性因果關(guān)系，通過控制教師行為就能控制教學(xué)效果，有什么樣的教師行為就有什么樣的教學(xué)效果。這種因果聯(lián)系通過統(tǒng)計(jì)相關(guān)性檢驗(yàn)被賦予穩(wěn)定性和普遍性，從而形成教學(xué)規(guī)律。教學(xué)行為規(guī)律和自然科學(xué)規(guī)律沒有什么不同，只要把握這種規(guī)律性就足以讓我們理解并改善教學(xué)。過去的教學(xué)研究，不管是采用定量方法還是定性方法，其目的都是為了追求普適性的規(guī)律。如美國行為主義心理學(xué)基于動物實(shí)驗(yàn)提出的學(xué)習(xí)“準(zhǔn)備律”、“練習(xí)律”、“效果律”以及程序教學(xué)理論，我國教學(xué)論研究中基于馬克思主義認(rèn)識論推演出的“直接知識與間接知識相結(jié)合”、“傳遞知識與發(fā)展智力相結(jié)合”、“教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性相結(jié)合”等教學(xué)規(guī)律，都是這種追求的佐證。除了這種抽象、普適的教學(xué)規(guī)律，其他教學(xué)認(rèn)識成果被稱為“經(jīng)驗(yàn)”、“心得”、“觀點(diǎn)”，被認(rèn)為是膚淺的、個別性的、次級的，不具有普遍的指導(dǎo)意義，難登學(xué)術(shù)殿堂。在普適受寵、個別失語的情況下，教學(xué)研究滋生濃厚的“理論基礎(chǔ)”情結(jié)，動輒將“問題及其解決”局限在某種哲學(xué)、心理學(xué)或社會學(xué)的理論之上，在預(yù)設(shè)的框架之內(nèi)收集和解釋數(shù)據(jù)，忽視教學(xué)活動的豐富性與獨(dú)特性，否認(rèn)個別及其研究的意義，形成了共性對個性的優(yōu)勢與對立。在普適理論的審視下，一些與眾不同、獨(dú)具匠心的教學(xué)往往被當(dāng)作非主流、另類而加以非難與排斥，甚至被扼殺在萌芽中，本應(yīng)豐富多彩的教學(xué)活動變得形式單一、千人一面，喪失了個性與特色。

從知識觀來講，重視教學(xué)的共性，追求普適性的教學(xué)理論，忽視教學(xué)的差異性及其價值，體現(xiàn)的是現(xiàn)代科學(xué)知識范式觀，或者說是在現(xiàn)代科學(xué)知識這一主導(dǎo)范式下形成的?，F(xiàn)代科學(xué)知識范式的形成及其對教育的影響和危害，人們有越來越清醒的認(rèn)識和深刻的批判。這種在19世紀(jì)末正式形成并主導(dǎo)和支配著人們精神活動的知識范式認(rèn)為，知識由實(shí)證得來，與事物的本質(zhì)相符合，是客觀的、普遍的、可靠的，可用符號、概念、公式與命題直接表達(dá)，是價值中立的。它導(dǎo)致現(xiàn)代教育的人文精神、社會價值、機(jī)會均等、教學(xué)實(shí)踐、教育科學(xué)或理論性質(zhì)等多方面的危機(jī)［11］。筆者認(rèn)為，這種知識范式觀對教學(xué)的最大危害在于，將教學(xué)知識與教師以及具體的教學(xué)情境分離開來，否定體現(xiàn)地域差異或特色的“本土”或“地方性”教學(xué)知識，以及體現(xiàn)教師個體經(jīng)歷的個體知識或理論，使教學(xué)成為受外來理論或?qū)＜铱刂频幕顒舆^程。

（二）多元知識觀促進(jìn)教學(xué)基于共性、彰顯個性

要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)在發(fā)展，必須確立包括多種知識形式并存的多元知識觀。在后現(xiàn)代思潮涌動的大背景下，在新課改使教學(xué)走向豐富與多元的過程中，唯普適性理論知識獨(dú)尊的局面正受到挑戰(zhàn)。當(dāng)今，人們開始認(rèn)識和接受多種教學(xué)知識形式并存的事實(shí)，諸如理論教學(xué)知識與實(shí)踐教學(xué)知識并存、顯性教學(xué)知識與隱性教學(xué)知識并存、公共教學(xué)知識與個體教學(xué)知識并存等，并出版“實(shí)踐教學(xué)論”、“教師實(shí)踐智慧”、“教師實(shí)踐知識”等系列相關(guān)著作，以彌補(bǔ)過去研究之不足。需要指出的是，正如沒有完全相同的教學(xué)實(shí)踐一樣，也不存在完全不同的教學(xué)實(shí)踐，因而在反對理論知識霸權(quán)的同時，不能從一個極端走向另一個極端，因強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的個別性或差異性而拒斥理論，否認(rèn)教學(xué)的共性或普適性教學(xué)理論的存在。當(dāng)前，有些學(xué)者或迷戀后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)理論的產(chǎn)生受社會制約，不可能中立、客觀，教學(xué)實(shí)踐更是受教師個人的信念與價值觀指導(dǎo)，因而對書本知識或“外來”理論采取極端排斥的態(tài)度；或迷戀關(guān)注個體存在與個體差異的現(xiàn)象學(xué)方法，教學(xué)研究時特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境性與瞬時性，大談教學(xué)中的機(jī)智，諱言教學(xué)的共性與規(guī)律。如有學(xué)者認(rèn)為，從心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)導(dǎo)出的教學(xué)理論，脫離了教師與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，根本不能聯(lián)系實(shí)際，因而任何縮小它與實(shí)踐差距的努力都是徒勞無功的［12］。這種看法仍是二元對立思維的體現(xiàn)，只不過將優(yōu)勢方由普適轉(zhuǎn)到個別，因而不是問題的辯證解決之道。

知識發(fā)展有兩種路徑：一是追求客觀知識的認(rèn)識論；二是否定客觀知識的批判理論。前者通過消除認(rèn)識過程中的主觀性來追求普適知識，后者通過揭露認(rèn)識過程中的社會性來消解知識霸權(quán)，二者相輔相成，有助于知識的健康、合理發(fā)展。有鑒于此，筆者認(rèn)為當(dāng)前可確立與倡導(dǎo)以下三種教學(xué)知識：第一，理論性教學(xué)知識，它具有普適性，通過符號、概念、命題來明確表達(dá)，它的生產(chǎn)者既可能是大學(xué)研究者，也可能是一線教師；第二，實(shí)踐性教學(xué)知識，它具有個別性、情境性，從教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷中獲得，經(jīng)反思有的可以轉(zhuǎn)化為理論或顯性知識，有的則只能存在于隱喻、敘事、實(shí)踐者的行動中；第三，變革性教學(xué)知識，它由教師共同體在質(zhì)疑他人的教學(xué)知識與實(shí)踐、反思自己的教學(xué)知識與實(shí)踐的過程中創(chuàng)造出來，體現(xiàn)本土或地方特色，是教師進(jìn)行實(shí)踐決策，開展教學(xué)反思，將自己的教學(xué)工作與他人、社區(qū)以及社會聯(lián)系起來作分析和解釋的參考。三類知識采用不同的知識辯護(hù)理論，分別為理論認(rèn)識論、實(shí)踐認(rèn)識論、批判認(rèn)識論，彼此既有區(qū)別又相互聯(lián)系與相互轉(zhuǎn)化。而且這種聯(lián)系和轉(zhuǎn)化不是簡單的線性關(guān)系，不是過去理解的那種一類是另一類的基礎(chǔ)，因而比另一類重要，而是復(fù)雜的互動生成關(guān)系。就變革性教學(xué)知識而言，它的形成要以理論性教學(xué)知識與實(shí)踐性教學(xué)知識為基礎(chǔ)，但也可能只以它們?yōu)閰⒄?，變革性教學(xué)知識未必一定是個別的、地方性的，將來也可能成為公共的、普遍性的。從社會的不斷進(jìn)步與發(fā)展來看，三類知識中最根本的當(dāng)屬變革性教學(xué)知識，因?yàn)闊o論是理論性教學(xué)知識還是實(shí)踐性教學(xué)知識，都假定存在某種最好的教學(xué)，教師只需要實(shí)施或模仿，而變革性教學(xué)知識則要求教師對教學(xué)持懷疑與探究的態(tài)度，不斷追尋教學(xué)的教育與社會意義。從現(xiàn)實(shí)來看，人們最容易輕視和忽略變革性教學(xué)知識，這是因?yàn)榻逃偸鞘苌鐣萍s的，人們更多強(qiáng)調(diào)它對社會的適應(yīng)與促進(jìn)作用，諱言它對社會的變革意義，但這并不意味著它就不可能產(chǎn)生與發(fā)展。事實(shí)上，巴西教育家弗萊雷基于農(nóng)民掃盲教育，批判“被壓迫者教育學(xué)”，主張和踐行“解放教育學(xué)”與“對話教學(xué)”，既是對教育也是對社會的挑戰(zhàn)與變革。我國山東杜朗口中學(xué)通過開展自主學(xué)習(xí)，形成了民主開放、富有生命意義的教學(xué)文化，是一場“課堂革命”［13］，對傳統(tǒng)的教學(xué)模式、師生關(guān)系以及現(xiàn)行教育體制提出巨大挑戰(zhàn)，引起了社會的廣泛關(guān)注。

總之，要超越教學(xué)理論與實(shí)踐、專家教師與新手教師、教學(xué)的共性與個性之間的二元對立，必須充分認(rèn)識教學(xué)的不確定性與復(fù)雜性，確立智慧性教學(xué)實(shí)踐觀與多元教學(xué)知識觀，將教師作為教學(xué)知識與教學(xué)實(shí)踐的主人。它要求教師對教學(xué)持探究的立場，不斷質(zhì)疑自己與他人的教學(xué)知識與教學(xué)實(shí)踐，對諸如什么是教、什么是學(xué)、什么是課程、為什么要教這些課程、怎樣教這些課程等問題，進(jìn)行自己的探究與回答，并把自己的教學(xué)工作與他人、社區(qū)、社會聯(lián)系起來。這樣，教學(xué)的價值及意義就會超出個人、學(xué)校與教育系統(tǒng)，從而發(fā)揮更大的社會作用，真正實(shí)現(xiàn)杜威所說：“教育是社會進(jìn)步和社會變革的基本方法”［14］13，“教師總是真正上帝的代言人，真正天國的引路人”［14］15。

［1］ 華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系 ．現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選［G］．北京：人民教育出版社，1980：149－150．

［2］ 陳桂生 ．“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問題”的再認(rèn)識［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2005（1）：8－10．

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［8］ Brandt R S．On the Expert Teacher：A Conversation with David Berliner［J］．Educational Leadership，1986，44（2）：4－9．

［9］ （美）唐納德·A·舍恩 ．培養(yǎng)反映的實(shí)踐者［M］．赫彩虹，張玉榮，雷月梅，等，譯 ．北京：教育科學(xué)出版社，2008：前言Xi．

［10］ 王天曉，李敏 ．教師共同體的特點(diǎn)及意義探析［J］．教育理論與實(shí)踐，2014（8）：25－27．

［11］ 石中英 ．知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：115－121．

［12］ Carr W．The gap between theory and practice［J］．Journal of Further and Higher Education，1980，4（1）：60－69．

［13］ 陶繼新，徐啟建 ．去哪里尋找我們的理想課堂？——山東省茌平縣杜朗口中學(xué)的“課堂革命”［N］．中國教育報，2006－03－22（3）．

［14］ （美）約翰·杜威 ．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯 ．北京：人民教育出版社，2005．