教師職業(yè)生涯中的生命自覺

羅玉英，殷芝華

(1.濰坊市奎文區(qū)金寶雙語小學，山東濰坊，261051;2.濰坊市奎文區(qū)早春園小學，山東淮坊，261041)①

作為中小學教師，回應(yīng)專業(yè)的探尋不失為一種理論思維生成的價值取向。閱讀理論、內(nèi)化理論、建構(gòu)理論，從理論與實踐的斷裂處尋到中國教育的實踐品質(zhì)，這是一種基本的“教師價值”取向。

在《教育研究》2014年第2期《2013中國教育研究前沿與熱點問題年度報告》中有這樣一段話:“教師發(fā)展的價值，在于教師的生命發(fā)展，生命發(fā)展所訴求的絕不是狹窄的專業(yè)發(fā)展，它更多要求的是教師的生命自覺?！薄敖處熞獜膶逃畹姆此?、對話、研究方面促進自我成長與豐富、自我更新教育生活，積極擔當建設(shè)社會生活責任，用自己的行動和品格影響和示范社會?！睋Q句話說，就是教師“應(yīng)當具有文化自覺，推進立德樹人，擔當時代使命”。

為什么這樣說?

我們都知道:一定的教育總是一定社會的政治經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的反映。隨著高科技與信息化時代的到來，西方發(fā)達國家都將教育提升到國家興亡的角度來審視。這一點也促使我國教育觀念發(fā)生根本變革:中國基礎(chǔ)教育應(yīng)如何進行新文化建構(gòu)并履行其神圣的歷史使命?如何培養(yǎng)具有21世紀精神氣質(zhì)的“中國現(xiàn)代人”，幫助中國早日實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化夢想?如何深刻認識“素質(zhì)教育”理念以保證中國基礎(chǔ)教育改革的不斷推進?《中國基礎(chǔ)教育改革的文化使命》中說:這些疑問已急迫地擺在每一個關(guān)注中國基礎(chǔ)教育改革走向的人面前。

是的，我們?yōu)槿藥熣邞?yīng)當擔當起這一時代使命，但我們又確實從心里理解、接受并真正地身體力行了嗎?

《教育研究》2014年第2期《教師專業(yè)心態(tài)的當下特征及政策啟示——基于上海的調(diào)查研究》中有這樣的結(jié)論:教師的工作很難僅僅用時間的投入來計算工作成效。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師普遍反映工作壓力大。一方面，在于時間投入多，專業(yè)工作內(nèi)外的界限不清晰;另一方面，還在于教師的專業(yè)崗位職責不明確。因此，在實踐中出現(xiàn)的情況是，教師在看起來并不算很重的教學工作量之外，承擔著大量被隨意安排或者臨時指派的工作，比如新課程改革之后各種冠以改革名義的活動，教師專業(yè)發(fā)展熱潮中各類研討交流，以及為應(yīng)對檢查或行政指令而產(chǎn)生的五花八門的項目、計劃、方案、總結(jié)、會議等。在有形的繁重、繁瑣、繁復的各項工作之外，再加之無形的考試壓力、社會及家長的高要求和高期待，匯集起來成為當前教師工作的壓力之源。這些都造成教師精神生活質(zhì)量不高，專業(yè)心態(tài)不佳……

作為教師，筆者深有同感。我們每天陷入瑣碎的日常事務(wù)，顧不得靜心，顧不得思考，顧不得檢視自己走過的路，每天只是機械地勞作，卻感覺不到勞作的意義。我們只是一只單純的工蟻，因日復一日的重復而成為沒有了激情和感覺的工作機器。

自顧不暇的教師們，可有時間想一想自己肩上肩負的歷史使命?雖然說“人類一思考，上帝就發(fā)笑”，但如果沒有了思考，人就沒有了靈魂。作為教師，我們是否在忙碌中問過自己:

每天都在忙忙碌碌，而我忙碌的意義是什么?每天都在奔波，而我最終要奔波到哪里去?我要成為一位什么樣的教師?我想要達到怎樣的教育教學境界?我該做些什么能讓自己的生命之旅變得從容而淡定?即便只是路邊的一棵野草，即便只是空氣中的一粒微塵，我能不能做到不隨波逐流而傲岸獨立?

雖然上述調(diào)研只是上海教師的生存現(xiàn)狀，但“一葉落而知天下秋”，這難道不同樣是我們每一位身處教職的教師的生存現(xiàn)狀嗎?那么，面對這樣的生存現(xiàn)狀，我們應(yīng)該如何自處?

往往，我們的選擇有兩條路:

一條路，正如筆者在李秀偉老師博客中談的:對于教師的專業(yè)發(fā)展，我們的學習組織不可謂不嚴密，既有年級教研組組織，又有學校組織，還有共同體(幾校聯(lián)合)組織，更有上級教育主管組織;上級教育部門不可謂不重視，每次的督導內(nèi)容都有專項，包含頗多;學校的領(lǐng)導不可謂不重視，每個月的政治筆記、業(yè)務(wù)筆記、教學反思、聽課記錄，每個周的學校教學研究活動、中間穿插的共同體(幾校聯(lián)合)研究活動、上級教育部門的培訓活動、選派外出的觀摩學習活動……按理說，在如此周密的幫助下，我們該如雨后春筍般地一個個脫穎而出才是，為什么冒出來的還是鳳毛麟角?而且，越來越感覺，教師們越來越?jīng)]有了參與的熱情和激情。(當然，這樣的感覺也有可能是錯誤的)“我來了，但我只來了人，卻并沒有把心帶來?！边@是不是現(xiàn)在教師的寫照呢?我不能改變現(xiàn)實，但我可以通過自己的消極對待來“反抗壓迫”。這是我們的一種選擇。

另一條路，教師迎困難而上，通過自身的提升化被動為主動。

怎么迎困難而上?蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中提出了解決辦法，他說:“如果一個教師沒有學會分析事實和創(chuàng)造教育現(xiàn)象，那么對于那些年年重復的事情，他就會覺得枯燥乏味，從而失去對自己工作的興趣，得過且過，因循守舊。”相反，教育研究則可以幫助教師防止許多困難和挫折，避免教育工作中那些令人傷腦筋的、經(jīng)常發(fā)生的意外事件，能從根本上改變教師對自己勞動的看法，使教師不再把教育工作看作是某些事情的單調(diào)乏味的重復，看作每天在各個年級里千篇一律地講課和復習，而是看作永遠常新的、獨一無二的創(chuàng)造活動。教師在教育研究中的探索和發(fā)現(xiàn)，猶如星星之火，能夠驅(qū)散教師心中對工作的冷漠態(tài)度和惰性，點燃起創(chuàng)造的精神火花。

為什么教師進行有自己特色的教育研究才是我們擺脫當下生存現(xiàn)狀的解決之道?

《教育研究》2014年第3期《價值教育的存在論基礎(chǔ)》一文談道:所有的教育都是面向“人”、為了“人”的教育。按照馬克思的觀點，人的存在不僅意味著對生命鎖鏈的掙脫，更意味著人對自身生命活動的自覺認肯、揚棄和超越……與傳統(tǒng)的教化不同，現(xiàn)代社會的價值教育珍視人的自然天性，通過喚醒主體自身的意義自覺與價值追求，使其在隨順生命“自然”的同時，向著有自然之根的“應(yīng)然”做一種超越……這意味著，人的存在不是一個現(xiàn)成的固定的“什么”，而是一個永遠向著未來更多更好的生活的“過程”。人無時無刻不為超越自身存在的局限而驅(qū)使，從而形成來自人的存在的特有的超越本性。

追求知識、探尋真理是人的天性，而使人的天性得到自由自在的發(fā)展，使人的需要和欲求得到滿足，使人的興趣能夠得到保持和發(fā)揚，這是健全人格養(yǎng)成的基本前提。

近幾年，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師教育研究的重點問題。今天，教師專業(yè)化已經(jīng)成為教師成長或發(fā)展的共識。教師專業(yè)發(fā)展具有終身性，是一個不斷完善的、連續(xù)的、螺旋上升的專業(yè)學習和發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展程度越高，教師使命感就越強，反過來，教師使命感越強，就越能為自身專業(yè)發(fā)展提供動力。

《論學術(shù)自由的人本價值》一文談道:人之為人，不僅在于人有不同于動物的生理結(jié)構(gòu)，而更重要體現(xiàn)在人具有獨特的創(chuàng)造能力及對自身價值和意義的不懈追求。人不滿足于僅僅解決溫飽問題，滿足口舌之快和本能欲望，更追求高品質(zhì)的精神生活和自我價值的實現(xiàn)，在具體的實踐活動中超越現(xiàn)實，追逐自己的人生理想。在物質(zhì)生活得到基本滿足的情況下，人對精神生活的渴望和追求更為迫切。而且，在人對精神生活的追求中，自我起著決定性作用，它內(nèi)在地要求自主與自覺，要求服從于自身的特殊喜好，滿足獨特的精神需求。

費希特將止于至善作為人的使命，他指出:“人既是理性的生物，又是有限的生物，既是感性的生物，又是自由的生物。如果把完全的自相一致稱為最高意義上的完善，就像人們能夠理所當然稱呼的那樣，那么完善就是不能達到的最高目標;但無限完善是人的使命?！弊非笞晕覍崿F(xiàn)是人的自覺的存在狀態(tài)，是生命的最高境界，是作為社會主體的人主體性高揚的集中體現(xiàn)。

所以，追求進步，提升自我，追尋職業(yè)生涯中生命的價值，本就是我們教師生命發(fā)展中的自覺追求。

可是，為什么我們的熱情卻成了風中搖曳的燭火?

答案，我們其實都知道。