試論語文教材承載和傳播歷史知識的功能

李立華

(湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校，湖南常德，415000)

語文的工具性和人文性決定了語文教材的多重功能。首先，語文的工具性決定了語文教材承載了語文教育聽、說、讀、寫的實用功能。其次，語文的人文性又決定了語文教材的德育功能、審美功能和文化傳承的功能。語文教材作為傳承中華文化的主要載體，還具有傳承知識的功能。語文教材承載的知識范圍很廣，文學(xué)、哲學(xué)、地理、經(jīng)濟(jì)、科技、民俗無所不包，其中歷史知識就是很重要的一塊。

一、語文教材承載和傳播的歷史知識的界定

歷史是什么？歷史在每個人心中都有不同的解讀。筆者以為，歷史是人類過去所發(fā)生的事實，構(gòu)成歷史必須具備兩個要素：第一是事實，第二是人類過去所發(fā)生的，真實性和時代性這兩個要素缺一不可。歷史的真實性，意味著歷史不是虛構(gòu)的，不是憑想象出來的。像“盤古開天地”“夸父追日”，這些人們口頭上流傳下來的神話故事，是憑想象創(chuàng)造出來的，不是事實，不具有真實性，所以不是歷史。在真實性的基礎(chǔ)上，歷史還必須具有時代性，歷史的時代性決定了歷史必須是“過去”，而不是“現(xiàn)在”，更不是“未來”。如“圓明園的毀滅”“飛奪瀘定橋”，這些不僅是事實，而且都是在過去發(fā)生的，所以都是歷史。

歷史是由一系列歷史事實組成的，把歷史事實用文字記載下來，就成為歷史知識。每一個史實的構(gòu)成要素都包括時間、地點、人物、事件、結(jié)果，語文教材承載的歷史知識主要包括歷史事件以及歷史事件中的主要歷史人物。歷史事件包括政治事件、經(jīng)濟(jì)事件、科技事件、軍事事件等。如《蔡倫造紙》承載的歷史事件屬于科技事件，《千里躍進(jìn)大別山》承載的歷史事件屬于軍事事件，《張騫與絲綢之路》承載的歷史事件屬于經(jīng)濟(jì)事件。這些就是本文要探討的語文教材所傳承的歷史知識范疇。

二、語文教材承載和傳播歷史知識的具體體現(xiàn)

(一)課文作者或課文中的人物是歷史人物

首先，語文教材中很多歷史方面的課文，課文的作者本身就是歷史人物，他們或是著名的歷史學(xué)家，或是歷史上著名的政治家。如《鴻門宴》的作者司馬遷，是西漢時期杰出的史學(xué)家，被譽(yù)為“中國史學(xué)之父”，《張衡傳》的作者范曄，《蘇武傳》的作者班固，《淝水之戰(zhàn)》的作者司馬光，都是中國歷史上著名的歷史人物。又如《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》的作者毛澤東，是中國現(xiàn)代史上的風(fēng)云人物，1949—1976年是中華人民共和國的最高領(lǐng)導(dǎo)人。

其次，很多課文描寫了在古今中外的歷史進(jìn)程中做出過重大貢獻(xiàn)、對歷史產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的歷史人物，從帝王將相到外交使者，從國際友人到民族英雄，從古代農(nóng)民起義領(lǐng)袖到現(xiàn)代馳騁戰(zhàn)場的將軍，數(shù)不勝數(shù)。如為國家爭光、為民族爭氣的詹天佑、鄧稼先，為堅持科學(xué)真理而獻(xiàn)身的哥白尼，等等。

(二)課文描述的內(nèi)容有具體的歷史背景

語文教材中很多課文描述的事件都承載著大量的歷史知識。如《飛奪瀘定橋》描述的內(nèi)容就發(fā)生在這樣的歷史背景下：第五次反“圍剿”斗爭失敗后，中央紅軍開始戰(zhàn)略大轉(zhuǎn)移，開始了長達(dá)兩年(1934—1936年)的二萬五千里長征?！秳e了，不列顛尼亞》的歷史背景是經(jīng)歷了百年滄桑的香港，在英國租借香港新界99年的期限屆滿之時，中華人民共和國于1997年7月1日恢復(fù)對香港行使主權(quán)?！秺W斯維辛沒什么新聞》所反映的歷史背景是第二次世界大戰(zhàn)中德國先后占領(lǐng)除蘇聯(lián)以外的一系列歐洲國家，并大肆屠殺猶太人和占領(lǐng)區(qū)人民。

(三)作品反映的內(nèi)容是歷史事件

自古文史是一家，文學(xué)與歷史關(guān)系非常密切，文中有史，史中有文，如被譽(yù)為“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》就是文史結(jié)合的典范。語文教材中有的課文是歷史的實錄，作品反映的內(nèi)容就是具體的歷史事件。如《口袋陣》記錄的是明朝戚繼光領(lǐng)導(dǎo)戚家軍抗倭的英勇事跡；《開國大典》再現(xiàn)了1949年10月1日，中華人民共和國中央人民政府成立，在首都北京天安門廣場舉行典禮的盛況；《勾踐滅吳》反映了春秋時期吳越爭霸的一段歷史，越王勾踐被吳王夫差打敗后，稱臣?xì)w附，十年臥薪嘗膽，經(jīng)過“十年生聚，十年教訓(xùn)”的準(zhǔn)備之后，一舉滅掉吳國。

三、語文教材傳承歷史知識的意義

雖然語文教材不同于歷史教材，承載的歷史知識是零散的，沒有形成完整的知識系統(tǒng)，但“讀史使人明智”，學(xué)習(xí)歷史就能從歷史中汲取智慧，汲取精神的養(yǎng)料，還可以“鑒古識今”，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題的能力，語文教材在傳承歷史知識方面具有非常重要的意義。

(一)以史為鏡，鑒往知來

中國歷代史學(xué)家和政治家都認(rèn)為了解歷史知識是為了以古鑒今。司馬遷著《史記》，“究天人之際，通古今之變”，意在通過探討天道和人事之間的關(guān)系、歷史的發(fā)展演變，尋找歷代王朝興衰成敗的原因，以供借鑒；司馬光寫《資治通鑒》，“鑒前世之興衰，考當(dāng)今之行失”，旨在以歷史的得失作為鑒戒來加強(qiáng)統(tǒng)治。學(xué)習(xí)歷史可以了解過去、認(rèn)識現(xiàn)實、展望未來，這就是傳承歷史知識“以史為鏡，鑒往知來”的作用。

語文教材傳承歷史知識“以史為鏡，鑒往知來”的作用比歷史教材更加明顯，歷史教材對史實的介紹語言平淡、內(nèi)容枯燥、缺乏生氣，而語文教材承載的歷史知識經(jīng)過文學(xué)作品的形象闡述，能夠生動鮮明地再現(xiàn)歷史上的場景和人物活動，可以激起強(qiáng)烈的情感共鳴，帶來深刻的思想認(rèn)識。語文教材承載的每一段歷史都是一面鏡子。以陳勝、吳廣反秦起義為鏡，就知道了統(tǒng)治者的殘暴和對人民的無限制的搜刮必然會導(dǎo)致反抗，導(dǎo)致自身走向滅亡；以唐太宗為鏡，就會明白統(tǒng)治者知人善任、虛懷納諫、以史為戒、以民為本，國家就能政治清明、經(jīng)濟(jì)繁榮、社會安定。“前事不忘，后事之師”，學(xué)習(xí)歷史，不忘歷史，就是為了鑒往知來，更好地書寫今天和明天的歷史。

(二)樹立歷史觀，培養(yǎng)歷史精神

語文教材兼具工具性和人文性，決定了語文教材承載歷史，不僅可以使學(xué)生獲得歷史知識，而且還能讓學(xué)生樹立辯證的歷史觀，培養(yǎng)學(xué)生的歷史精神。

一是在客觀分析語文教材承載的歷史知識的過程中，樹立實事求是的歷史觀。以史為鏡，鑒往知來，要求語文教材承載的歷史知識必須是真實的，而語文教材并不完全是按照歷史的本來面目，實事求是地承載歷史知識。如《圓明園的毀滅》，教材承載的歷史知識是在1860年10月18日和19日，英法聯(lián)軍為了銷毀他們掠奪的罪證，放火焚毀了圓明園，事件的責(zé)任完全在英國和法國。但按照辯證唯物主義的觀點，任何事物都有矛盾對立的兩方面，就此事而論，英、法兩國的縱火行為無疑是強(qiáng)盜行徑，但是也應(yīng)該反思：為什么他們就能長驅(qū)直入中國的首都為所欲為？于是引導(dǎo)學(xué)生分析“導(dǎo)致圓明園毀滅的直接原因和根本原因”，讓學(xué)生在客觀地觀察、分析歷史問題的過程中，樹立辯證的歷史觀。

二是在學(xué)習(xí)杰出歷史的過程中，培養(yǎng)中國傳統(tǒng)的歷史精神。首先是務(wù)實求真的歷史精神得到培養(yǎng)。語文教材承載的歷史知識，許多取材于中國古代的歷史著作，《史記》《漢書》《三國志》《資治通鑒》等。在眾多的歷史著作中，杰出的代表當(dāng)推《史記》和《資治通鑒》，二者并稱為我國史學(xué)成就的“雙璧”?！岸抉R”著史書的一個共同的特點是非常注重史料的考證，力求史料的真實、可靠，他們所體現(xiàn)的就是這種務(wù)實求真的歷史精神。語文教材選編了不少《史記》《資治通鑒》的文章，如《將相和》《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》《陳涉世家》《淝水之戰(zhàn)》等，學(xué)生在學(xué)習(xí)這些作品的過程中，不僅提高了文學(xué)素養(yǎng)，而且增長了智慧，更重要的是受到中國歷史文化的熏陶和歷史精神的浸潤，這讓務(wù)實求真的歷史精神得以傳承。

三是探究社會發(fā)展規(guī)律的理性精神得到培養(yǎng)。司馬遷著《史記》是為了“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，是為了考查歷史成敗、興衰的規(guī)律?！妒酚洝凡粌H為歷代提供了經(jīng)驗教訓(xùn)，而且開創(chuàng)了探究社會發(fā)展規(guī)律的理性精神。司馬光書寫《資治通鑒》便傳承了這種理性精神，“專取關(guān)國家盛衰，系生民休戚，善可為法，惡可為戒者”，全書絕大部分篇幅記述歷代王朝的治亂興衰，以幫助統(tǒng)治者吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，鞏固統(tǒng)治，“鑒于往事，有資于治道”的用意相當(dāng)明顯。

四是評價歷史人物的褒貶精神得到培養(yǎng)。司馬遷在寫人物傳記時，表現(xiàn)出鮮明的褒貶傾向，“其文直，其事核，不虛美，不隱惡”，不僅秉承了《春秋》褒貶精神，對歷史人物和事件都寓有褒貶，而且還有自己的特點：一是評價歷史人物沒有避諱，即使評價本朝的皇帝都如此，如在《史記·酷吏列傳》中揭露武帝信用酷吏殘害人民；二是不論出身，肯定歷史人物對歷史的推動作用，如《陳涉世家》對秦末農(nóng)民起義的領(lǐng)袖陳勝、吳廣，司馬遷給予了極高的評價和熱情的贊頌?？梢钥闯觯妒酚洝吩u價歷史人物，以人類社會進(jìn)步為標(biāo)準(zhǔn)，即凡是有利于人類社會進(jìn)步和文化發(fā)展的就褒，否則就貶。語文教材中節(jié)選自《史記》的其他文章，如《鴻門宴》《信陵君竊符救趙》等，都體現(xiàn)了《史記》的這種褒貶精神。所以，語文教材通過承載《史記》的歷史知識，便能培養(yǎng)學(xué)生評價歷史人物的褒善貶惡精神。

(三)弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，傳承中華美德

中華民族的傳統(tǒng)文化，內(nèi)容豐富，博大精深。有儒家“天下興亡，匹夫有責(zé)”的強(qiáng)烈責(zé)任感，“生于憂患，死于安樂”的憂患意識，“舍身而取義”的民族氣節(jié)，“民貴君輕”“以民為本”的治國理念，“有教無類”“因材施教”的教育思想；有墨家“兼愛”“非攻”“尚賢”“尚同”“節(jié)用”的思想；還有道家“清心寡欲”“無為”的思想……這些思想幾千年來都熠熠生輝，對中國和世界都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

人類的文化靠歷史得以保存，民族的傳統(tǒng)靠歷史而得以傳承，語文教材就是弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，傳承中華美德的重要載體。中小學(xué)語文教材蘊(yùn)含著豐富的歷史文化傳統(tǒng)和中華民族的傳統(tǒng)美德，屈原雖遭放逐，仍眷顧楚國，岳飛一生征戰(zhàn)，精忠報國，詹天佑克服重重困難，建成中國人自己的第一條鐵路，體現(xiàn)的都是深厚的愛國主義傳統(tǒng)。狼牙山五壯士展現(xiàn)了“舍生取義”的民族骨氣；強(qiáng)項令董宣、清官包拯，表現(xiàn)的是不畏強(qiáng)權(quán)的浩然正氣；諸葛亮“鞠躬盡瘁，死而后已”，把奉獻(xiàn)精神發(fā)揮得淋漓盡致；此外，孔子在困窮之時編寫了《春秋》，屈原被流放后創(chuàng)作了《離騷》，孫臏?zhǔn)苣溞毯缶幹恕秾O臏兵法》，司馬遷受宮刑后隱忍茍活成就《史記》，他們所體現(xiàn)的是中華民族自強(qiáng)不息的進(jìn)取精神。中華民族的這些傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)美德，通過語文教材承載的歷史知識得到弘揚(yáng)。

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