去殖化：社會(huì)科學(xué)教學(xué)互動(dòng)的關(guān)鍵步驟

張 領(lǐng)，文 靜

(貴州財(cái)經(jīng)大學(xué)公共管理學(xué)院，貴州貴陽(yáng)，550004)

一、傳統(tǒng)互動(dòng)與社會(huì)環(huán)境

教學(xué)互動(dòng)并不是今天才有的，在古代，中西文明就已各自在探索教學(xué)互動(dòng)的應(yīng)用。在中國(guó)，兩千多年前的孔子就在教學(xué)實(shí)踐中，主張用“多聞”“多見(jiàn)”等方式來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并主張通過(guò)“三人行，必有我?guī)煛薄安粣u下問(wèn)”等方式來(lái)探求知識(shí)，這些都是互動(dòng)的方式。孟子主張“君子引而不發(fā)”“中道而立，能者從之”，即教要適可而止。用今天的話來(lái)說(shuō)就是教師不能包辦教育，教師不要“一言堂”，要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，“能者從之”，而且要和學(xué)生討論，因?yàn)椤叭诵?，必有我?guī)煛薄Ｃ髂┣宄醯拇笏枷爰尹S宗羲主張學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，“先儒之所未廓”[1]。及至近現(xiàn)代，我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育之父蔡元培主張，“我們教書不能像注入水瓶一樣，注滿了就完事，最重要的是引起學(xué)生的興趣”[2]。在西方，柏拉圖的理論是在和別人的討論中逐漸形成的，他認(rèn)為知識(shí)并無(wú)定論。柏拉圖的學(xué)生亞里士多德也主張教師不應(yīng)該將自己的思想教給學(xué)生，而是要讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)思考?？梢?jiàn)自古以來(lái)，學(xué)生在互動(dòng)中就處于中心位置，互動(dòng)是學(xué)生的主體性需求，而不是教師的賜予。古往今來(lái)的思想家討論的這種教學(xué)范式就是我們所說(shuō)的互動(dòng)式教學(xué)。但是，這種教學(xué)模式中一個(gè)潛在的條件被忽略掉了，那就是共同討論的語(yǔ)境或者平臺(tái)。

德國(guó)思想家卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)在20世紀(jì)40年代末提出了“軸心時(shí)代”這一概念，指出古代舊大陸的幾個(gè)主要文明地區(qū)，幾乎在同一個(gè)時(shí)代曾產(chǎn)生了思想文化的突破。張灝認(rèn)為至少存在西方、中國(guó)和印度幾大文明[3]。言外之意，這幾大文明各自獨(dú)立發(fā)展。中國(guó)文化的核心是儒家文化。雖后來(lái)遭到批判，但這一文化卻符合中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)及其上層建筑的實(shí)際。所以金觀濤認(rèn)為，中國(guó)社會(huì)過(guò)去是大一統(tǒng)的官僚機(jī)構(gòu)、自耕農(nóng)、地主及社會(huì)動(dòng)員的鄉(xiāng)村中心的地主經(jīng)濟(jì)和儒家意識(shí)形態(tài)耦合的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)[4]7-16。也就是說(shuō)，以儒家文化為核心的知識(shí)體系和社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)是同構(gòu)的。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，儒家文化中的倫理秩序的根基恰恰是鄉(xiāng)土社會(huì)。恰如費(fèi)孝通先生所說(shuō)：“鄉(xiāng)土社會(huì)是‘禮治’的社會(huì)?！盵5]49“禮并不是靠一個(gè)外在的權(quán)力來(lái)推行的，而是從教化中養(yǎng)成了流動(dòng)個(gè)人的敬畏之感，使人服膺；人服禮是主動(dòng)的?！盵5]51梁漱溟也得出中國(guó)社會(huì)是“倫理本位”的社會(huì)的結(jié)論，“一切相關(guān)之人，莫不自然有情……倫理關(guān)系即是情誼關(guān)系，也即表示相互間的一種義務(wù)關(guān)系”[6]。中國(guó)文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)融合這一事實(shí)說(shuō)明，知識(shí)是中國(guó)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括，也說(shuō)明，教師“所教”的社會(huì)背景和學(xué)生所處的社會(huì)是同一個(gè)，因而教師“所教”的知識(shí)能夠引起學(xué)生的共鳴，互動(dòng)是很自然的事情，所以也才有“教學(xué)相長(zhǎng)”。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師“所教”的與學(xué)生既有的社會(huì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)逐漸分離，教學(xué)互動(dòng)無(wú)法產(chǎn)生，師生之間也無(wú)法產(chǎn)生共鳴。學(xué)生反映“書上都是干巴巴的條條框框”“讀起沒(méi)有感覺(jué)”就是在這種情況下產(chǎn)生的。

二、開(kāi)放與社會(huì)科學(xué)知識(shí)的殖民化

1840年以前，中國(guó)文化和西方文化本是幾大軸心之一，各自沿著自己的道路走，但鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，西方文化進(jìn)入中國(guó)。特別是甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)之后，“中國(guó)儒生普遍覺(jué)醒，開(kāi)始了一個(gè)全面學(xué)習(xí)西方工業(yè)文明、推進(jìn)現(xiàn)代化的歷程”[4]19。東西文化交流原本是正常的事情，但在現(xiàn)代化的背景之下，中西就成了歷史中的古今，一個(gè)代表傳統(tǒng)，另一個(gè)代表現(xiàn)代。無(wú)論我們?cè)谇楦猩嫌卸嗝吹牟磺樵?，但事?shí)上，我們的文化——盡管梁漱溟有所謂中國(guó)文化早熟的定論，“‘中國(guó)文化是人類文化的早熟’應(yīng)無(wú)疑義”[7]——落后于西方文化是不爭(zhēng)的事實(shí)。不談自然科學(xué)，就是社會(huì)科學(xué)也大大落后于西方。因?yàn)槲覀兯?jīng)歷的共同體文化，西方已經(jīng)歷過(guò)，而西方生發(fā)出來(lái)的科學(xué)、民主、法治等卻是中國(guó)不曾有的。這就導(dǎo)致我們開(kāi)放后，文化的傳播不是平等的，而是西方文化壓倒東方文化。于是各種西方的科學(xué)技術(shù)知識(shí)進(jìn)入中國(guó)。自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)大量涌入中國(guó)，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)這些學(xué)科的主要概念、理論都來(lái)自西方；社會(huì)科學(xué)中的經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等，也都是來(lái)自西方。盡管中國(guó)經(jīng)過(guò)這么多年的努力，對(duì)這些科學(xué)也有貢獻(xiàn)，但主要范式、概念體系卻大多來(lái)源于西方。自然科學(xué)與我們心理積累的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有多大關(guān)系，它一切都要通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。但社會(huì)科學(xué)不同，它來(lái)自西方的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。政治、法律制度、管理理論等都是建立在其人性假設(shè)、人倫關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)之上的，和中國(guó)“倫理本位”的社會(huì)極為不同。我們的教科書的理論框架、概念體系全是來(lái)自西方的，也就是說(shuō)被西方社會(huì)科學(xué)“殖民”了。比如經(jīng)濟(jì)學(xué)中理性人、經(jīng)濟(jì)人的人性假設(shè)，管理學(xué)中的經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人的人性假設(shè)，政治學(xué)中“價(jià)值的權(quán)威性分配”“合法性”，等等，整個(gè)教科書中充滿西方詞匯，這就是西方社會(huì)科學(xué)對(duì)中國(guó)社會(huì)科學(xué)的殖民化。這些詞匯來(lái)源于西方高度發(fā)達(dá)的工業(yè)社會(huì)，與發(fā)展中的中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)有極大的差別。因而，教師所傳授的知識(shí)和學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境差距極大，學(xué)生無(wú)法理解教師所傳授的知識(shí)。教師和學(xué)生都成了“照本宣科”的犧牲品。只有通過(guò)“去殖化”，教師和學(xué)生才能處在相同的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中共同探討知識(shí)。

三、去殖化：教學(xué)互動(dòng)的必然選擇

近代以來(lái)，中國(guó)文化及其知識(shí)體系遭遇西方文化及其知識(shí)體系的沖擊并節(jié)節(jié)敗退，最終被西方文化殖民。這些基于西方社會(huì)結(jié)構(gòu)生發(fā)出來(lái)的知識(shí)體系進(jìn)入中國(guó)，我們僅僅引進(jìn)了其知識(shí)體系，對(duì)其存在的土壤和條件卻沒(méi)有移植過(guò)來(lái)。

西方知識(shí)體系殖民中國(guó)文化隨處可見(jiàn)，在我們的教科書中，存在大量的文化殖民現(xiàn)象。比如，孫關(guān)宏所編的《政治學(xué)概論》[8]179中就存在這樣的事例：政黨具有表達(dá)和整合民眾利益、監(jiān)督與完善政治運(yùn)作的功能。當(dāng)教師講到這一內(nèi)容時(shí)，學(xué)生沒(méi)有任何反應(yīng)。其實(shí)，這是西方政黨的政治功能，在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中，我國(guó)政黨的這兩個(gè)功能表現(xiàn)得不明顯。又如，這本書提到“市民社會(huì)”的概念，并對(duì)這個(gè)概念下了一個(gè)定義：“指以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為依托的、獨(dú)立于國(guó)家權(quán)力控制的自主社會(huì)領(lǐng)域”[8]77?？吹竭@一概念學(xué)生首先想到的是城市社會(huì)，但市民是有特別內(nèi)涵的，是對(duì)西方城市社會(huì)的反映。市民社會(huì)的形成表明，(個(gè)體)獨(dú)立于國(guó)家，“在追逐一己私利的過(guò)程中，會(huì)形成一套相互依賴的關(guān)系”[9]。在西方的語(yǔ)境下，還有黑格爾“國(guó)家規(guī)范市民社會(huì)”及洛克“市民社會(huì)限制國(guó)家”的說(shuō)法，后來(lái)又演化出“公共領(lǐng)域”概念等。所以說(shuō)，這一概念在西方國(guó)家存在合理性推論的邏輯起點(diǎn)，而不是簡(jiǎn)單的社會(huì)學(xué)范疇。那么，針對(duì)這些西方的知識(shí)體系，去殖化如何實(shí)現(xiàn)呢？在講明西方學(xué)術(shù)概念的同時(shí)，首先要說(shuō)明的是這一概念或理論在西方產(chǎn)生的背景。比如，就上述所說(shuō)的政黨功能，要講學(xué)西方多黨競(jìng)爭(zhēng)的政治制度，在這一制度下政黨之間通過(guò)競(jìng)選，相互揭短和提出符合現(xiàn)實(shí)與選民要求的競(jìng)選綱領(lǐng)來(lái)獲得選票。因而在野黨為了贏得下一次選舉，從自身利益出發(fā)去監(jiān)督執(zhí)政黨，將執(zhí)政黨的舞弊行為、無(wú)能等通過(guò)媒體或公共領(lǐng)域的討論公布出來(lái)。又如，講到美國(guó)鄉(xiāng)鎮(zhèn)自治，托克維爾認(rèn)為它是美國(guó)民主的基石之一，如果我們以此來(lái)推斷中國(guó)，那就要出錯(cuò)。原因是托克維爾時(shí)代的美國(guó)鄉(xiāng)鎮(zhèn)人口只有一兩千人，且人們認(rèn)同的都在鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍之內(nèi)，“他們把自己的抱負(fù)和未來(lái)都投到鄉(xiāng)鎮(zhèn)上去了，并使鄉(xiāng)鎮(zhèn)發(fā)生的每一件事情與自己聯(lián)系起來(lái)”[10]。在中國(guó)，人們只關(guān)心自己所屬自然村落的事情。再如，張建東等主編的《公共組織學(xué)》中提到：“在組織管理過(guò)程中，信息的溝通一般都是以正式溝通為主。”[11]事實(shí)上，在中國(guó)，非正式溝通至少跟正式溝通一樣重要，甚至超過(guò)正式溝通，而學(xué)生理解的“非正式溝通”就是以“搞關(guān)系”為主。以上這些知識(shí)和學(xué)生的理解差異非常大，因而是無(wú)法溝通和互動(dòng)的。

從上面論述來(lái)看，教師要學(xué)貫中西，對(duì)西方社會(huì)結(jié)構(gòu)和知識(shí)體系有全然的了解，然后才能將其傳授給學(xué)生，學(xué)生也才能跟教師在共同的平臺(tái)上交流，相互理解、共享知識(shí)，這才是互動(dòng)式教學(xué)?！盎?dòng)教學(xué)是立足于師生雙方的相互認(rèn)識(shí)、理解、解釋的基礎(chǔ)上，以教學(xué)資源(包括物質(zhì)的和非物質(zhì)的資源)為中介的相互作用的教學(xué)，是以師生雙方的平等對(duì)話為前提的教學(xué)，是包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本互動(dòng)的教學(xué)，是師生共同發(fā)展與提高的教學(xué)?！盵12]因此，從教學(xué)互動(dòng)的情況來(lái)看，去殖化是其前提條件。經(jīng)過(guò)去殖化后，學(xué)生知道知識(shí)體系的背景，就可以和教師進(jìn)行溝通，討論也才會(huì)活躍、熱烈，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解才會(huì)更深，學(xué)生的思考也會(huì)激發(fā)教師更深層次的思考。在教學(xué)中，教師的主要職責(zé)是理解和傳授西方知識(shí)體系及其產(chǎn)生背景，至于在中國(guó)的適用性，則要和學(xué)生共同討論、協(xié)商才能達(dá)成。因?yàn)閹熒鷮?duì)于中國(guó)環(huán)境都有各自的經(jīng)驗(yàn)和理解，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)甚至?xí)^(guò)教師。只有在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才可以和教師對(duì)話，才能體現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)的平等性、民主性、學(xué)生主體性等原則[13]。

總之，從教學(xué)互動(dòng)內(nèi)涵要求的平等性、民主性、學(xué)生主體性原則來(lái)看，這些原則不是賜予的，而是學(xué)生的主體性需求。學(xué)生主動(dòng)和教師互動(dòng)，但前提條件是學(xué)生要以一定的背景知識(shí)作為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上才能理解教師“所教”，也才能有所鑒別，因而才能對(duì)話乃至吸收和拒斥，最終建構(gòu)自己的知識(shí)體系，形成自身的思維模式。而學(xué)生背景知識(shí)的獲得首先得經(jīng)過(guò)對(duì)西方知識(shí)體系產(chǎn)生的社會(huì)背景進(jìn)行解讀，這就是去殖化。在這一過(guò)程中，教師有更大的責(zé)任。因而，去殖化是互動(dòng)教學(xué)的關(guān)鍵步驟。

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