“讀寫結合”實踐探索的新動向

靳一鳴+魏小娜

【評析文章】王長富《讀寫良性互動的實施策略》，原載《語文教學與研究》2013年第7期·上

胡生友《“寫作—閱讀”教學方式初探》，原載《語文建設》2013年第6期

陳金銘《對話著名特級教師管建剛》，原載《小學語文教師》2013年第3期

【原文提要】近年來，關于讀寫結合的理論思考和實踐研究逐漸深入。繼2012年幾篇讀寫結合理論研究的力作之后，2013年關于讀寫結合的研究在實踐方面有了比較充分的探索：有人提出讀寫良性互動的實施策略，有人提出“寫作—閱讀”教學模式，有人進行了深度讀寫結合教學實踐，提出“指向寫作”的閱讀教學思想。這些探索對于推動讀寫結合閱讀教學的健康有序發(fā)展很有意義。

“讀寫結合”是最為常見的語文教學方法之一，關于讀寫結合的理論思考和實踐研究逐漸深入。早在2012年，就有一批高校語文教學法的研究者做出了理論上的探索，朱建軍基于認知科學理論（建構主義理論和圖式理論）提出了“新讀寫結合”觀念①；李本友則對中美讀寫結合的路徑加以比較②。這些文章對“讀寫結合”提出了很多獨創(chuàng)性思考，揭示了讀寫結合的全新面貌和深刻意義。在過去的2013年，這一話題在實踐領域得到了進一步的發(fā)展。

一、遵循傳統(tǒng)路子，總結讀寫良性互動的實施策略

越來越多的研究者逐漸認識到，寫的過程是對讀的深化和拓展，以“寫”體現(xiàn)“讀”的成果，強化學生閱讀的興趣。但是如何通過各種方式，實現(xiàn)讀與寫的互相轉化，王長富老師經過實踐探索出了不少有效策略③：

1.視寫美文求感悟

視寫美文是一種學生根據理解和記憶用自己的語言敘述美文佳作內容的教學方式。其具體流程是：閱讀美文→視寫美文→再讀美文→修改述文。閱讀美文：要求所有學生在課前閱讀一篇自己欣賞的美文佳作，感悟文章的內涵、技巧、藝術境界。視寫美文：視寫形式有口述、筆述之分；視寫方式主要有詳細視寫、創(chuàng)造性視寫；視寫訓練可先練口述，后練筆述；先練一般性視寫，后練創(chuàng)造性視寫。再讀美文：視寫完美文后，要求學生再次閱讀美文，將自己的述作與原作進行比較，并從中找出差異，老師指導學生去分析產生這種差異的原因，引導他們感受領悟和學習借鑒原文的妙處。修改述文：在再讀美文的基礎上，要求學生對照原文，對自己的述作進行修改增刪，要能找出差距，自我剖析，用文字寫出自己對述作的評價，包括自己述作的優(yōu)點、亮點、不足以及寫作感悟。

2.改寫美文辟蹊徑

改寫美文是指改變、擴展、評論文章內容的一種具有創(chuàng)造性的高級敘述方式，它是將閱讀理解轉向寫作表述的跳板，更是統(tǒng)一三維目標、凸現(xiàn)學生主體地位的肥沃土壤。改寫美文令文章靈活多樣、別具一格：其方法有改變文體，或改變人稱，或改變結構等等。

3.仿寫美文求創(chuàng)新

模仿是人類學習、掌握技能的重要方法之一。仿寫的優(yōu)點在于針對性強，有法可循，既降低了學習的難度，又可收到明顯的效果。

4.續(xù)寫美文拓思路

續(xù)寫，就是要根據文章提供的部分內容，展開豐富而又合理的想象，將文章補寫完整或對文章進行內容的拓展延伸，主要強調兩點：認真閱讀提供的文本信息；展開合理想象。

二、反其道而行之，提出“寫作—閱讀”教學模式

在讀寫結合的實踐中，胡生友老師逆向思維，提出了“寫作—閱讀”教學模式④。而且與以往只關注經驗總結不同，胡生友老師還很重視理論思考，仔細辨析，會發(fā)現(xiàn)該模式與加涅的“激發(fā)動機—告訴學生目標—引起注意—刺激回憶—提供學習指導—增強學習保持—促進學習遷移—提供反饋”八階段學習理論有一致性：學習教材的某一專題前，預先告知學生學完專題后要寫一篇什么樣的作文，這就會有效地激發(fā)學生的學習積極性。學生有了學習動機，就會注意接受與學習目標有關的整個刺激作用的基本元素。在獲得、保持階段，學生把新的符合本次作文要求的材料經過一種轉換作用，轉化為容易貯存的形式，保存在自己的記憶里；又將獲得的知識與已知一類事物或現(xiàn)象的關系中所具有的共同的和普遍適用的內容，應用于即將要完成的作文情境之中。這樣，學生就可以輕松地完成作文。在高質量地完成作文的同時，又深化了對課文內容的理解。

同時，胡生友還把“寫作—閱讀”教學模式與文章生成的創(chuàng)作規(guī)律聯(lián)系到一起，認為用信息理論來解釋文章及其寫作過程，文章是信息的載體，寫作過程就是人腦對有關信息處理的過程?！皩懽鳌喿x”的學習方式先定下文題（話題）或作文方向，學生再從閱讀中獲取相關的對寫作有用的信息進行加工、轉換，最后生成作文。這一方式與文章生成及其寫作過程的規(guī)律具有高度的一致性，可以最大限度地克服“閱讀—寫作”教學過程中學生獲取信息沒有目的、老師教學隨意、學生學習淺嘗輒止等弊病。

三、讀寫的深度結合：“指向寫作”的閱讀教學

基于潘新和教授的寫作理論，管建剛老師提出“指向寫作”的閱讀教學理念⑤。他認為作為學習語文的學生，他的閱讀跟社會人的一般性閱讀，有著本質的區(qū)別?！爸赶驅懽鳌钡拈喿x，才是作為專業(yè)的語文學習者的閱讀本質所在。并指出了這類閱讀教學與傳統(tǒng)閱讀教學的區(qū)別：“指向內容”的教學，重點段落大都落在體現(xiàn)“思想感情”的段落上；“指向寫作”的教學，重點主要落在“表達奧秘”相關的段落。“指向寫作”的閱讀教學，教師要解讀出這一篇“獨有”的寫作上的奧秘，而不是“鳳頭豬肚豹尾”“圍繞中心來寫”“起因經過結果”之類的老生常談。解讀出了“獨有”還不夠，不能簡單地貼標簽式地說說課文的寫作特色，而應從學生的作文實際出發(fā)，選擇適用于學生、學生作文迫切需要的“寫法”。因此，“指向寫作”的閱讀教學，其前提、其基礎是對學生作文能力與現(xiàn)狀的研究和把握。從這個意義上講，“指向寫作”的閱讀教學，真正實現(xiàn)了“作文”和“閱讀”的鏈接，真正實現(xiàn)了“讀”“寫”的完整融合，語文教學由此真正實現(xiàn)和諧共振的“兩條腿”走路。

至于“指向寫作”的閱讀課與“理解內容”的關系，研究者認為“指向寫作”的閱讀課，也要“理解內容”，“指向內容”的閱讀教學，“內容的理解”本身就是它的重要教學目標；而“指向寫作”的閱讀教學，“內容的理解”本身不是目的，“內容的理解”背后，站著“為什么要寫這個內容”“為什么這么寫這個內容”。用有關專家的話來講，語文的“本體性課程內容”，小學低年段應以“指向朗讀、寫字”為重點，小學中年段應以“指向閱讀策略”為重點，小學高年段應以“指向寫作”為重點。

在“指向寫作”的閱讀教學實踐中，研究者還一針見血地指出了當前閱讀課中的錯誤的“寫”：第一，閱讀教學中的“寫”，很多老師往往抓文本的“空白點”，讓學生“寫”。如有老師教《九色鹿》，課文結尾“國王很慚愧”，慚愧的國王會想什么呢？以此空白點，讓學生“寫”，事實上，寫作的奧秘不在這里，寫作的奧秘恰恰在于：作者為什么要留下這個空白？為什么不寫這些“慚愧的心里想法”？很多老師抓的“空白點”寫話，無意中將課文在寫作上的奧秘處糟蹋了。第二，很多老師選擇的“寫”點，往往跟“課文理解”相掛鉤，這樣一來，學生寫得好不好，往往跟他理解得對不對、深不深，有著密切的關系。而真正的寫作，不是這樣的。真正的寫作就是寫自己心里有感而發(fā)的話，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。課堂上，學生經常接受這樣的“寫”的練習，對學生的寫作方式，會產生嚴重的負面影響。第三，也有的“寫”，是遷移課文中的寫作手法。這是可以的。不過，也不用多，不用每次都要“遷移性練習”。不是每篇課文都讓學生寫一下，就體現(xiàn)了“讀寫結合”。機械的“讀寫結合”對閱讀、作文所造成的傷害都很大。很多作文上的技巧、意識，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即時”的“使用”。我們的教學太功利了，課上教的，恨不得一下課，都能化到學生的血液里、骨髓里。愿望很好，卻不現(xiàn)實。

上述關于讀寫結合的實踐探索，體現(xiàn)了一線教師積極的理論借鑒意識，更體現(xiàn)了一線教師閃亮的實踐智慧，對于讀寫結合閱讀教學實踐的健康有序發(fā)展很有意義。

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注釋

①朱建軍：《基于認知科學理論視域的“新讀寫結合”》，《教育研究與評論·中學教育教學版》，2012年第11期。

②李本友：《中美兩國讀寫結合路徑建構的比較研究》，《課程·教材·教法》，2012年第10期。

③王長富：《讀寫良性互動的實施策略》，《語文教學與研究》，2013年第7期·上。

④胡生友：《“寫作—閱讀”教學方式初探》，《語文建設》，2013年第6期。

⑤陳金銘：《對話著名特級教師管建剛》，《小學語文教師》，2013年第3期。

[作者通聯(lián)：西南大學文學院]