回歸文學教學的正道

彭曉

《中小學文學課程導論》我通讀了數(shù)遍，有些章節(jié)反復讀了七八遍，做了許多圈畫，愈讀愈覺內(nèi)心震動，不忍釋卷，深覺其視角之宏闊、用功之精深。誠如陶本一先生在序中所說，（像這樣）“從課程論視角對語文科文學教學進行系統(tǒng)研究的，目前還不多見”。此書的問世對于改進目前“變異”的文學教學具有很大的價值。

一、語文教學長期以來，將文學閱讀與文章閱讀混為一談，導致兩者模糊不清的“類文學”閱讀教學，值得我們正視和反思

《導論》將批判的鋒芒指向“類文學”閱讀教學，給沉疴多年的語文教學以當頭棒喝。什么是“類文學”閱讀教學？就是“將文章誤當做文學，將文學錯認為文章來教與學”。無論是散文、小說，還是詩歌、戲劇，都當做記敘文來教，用“故事情節(jié)+人物形象+創(chuàng)作手法+主題思想”的套路去應對所有的文學作品的解讀，導致“文學教學成為文章教學的附庸”。對這點筆者深有所悟。

滬教版語文教材七年級下冊收錄了石鐘山的短篇小說《雁》，講述的是一對大雁夫婦因雌雁落難、被人類剪去翅羽而交頸自殺的故事。目前能查閱到的教學案例，大抵類似：通過圈畫、朗讀描寫大雁的語句，認識到大雁對愛情、自由和尊嚴的執(zhí)著追求，批判人類的貪婪和自私。

這里想提出一個疑問：這樣的閱讀教學設(shè)計是否基于“短篇小說”的文體認識？它與敘事散文的教學思路有沒有區(qū)別？

如果我們能基于“短篇小說”這個文體認識，《雁》的教學還能再往前推進一步：

第一，對落難的雁，人類只有獵奇、牟利、嘲弄、貪婪，一切都是赤裸裸的惡。為什么連一個同情雁的人都沒有？這符合生活的真實嗎？作者為什么這樣刻畫人類？這對表現(xiàn)雁有什么作用？

第二，你能看出這個故事發(fā)生的環(huán)境嗎？除了小說開頭隱約提到這是一個村子之外，文中再無明晰的關(guān)于環(huán)境的表述。如果挪移到城市中去，這個故事的走向可能會發(fā)生什么樣的變化？比較一下兩者的區(qū)別，思考作者為什么對故事發(fā)生的場景的交代如此模糊？

第三，你注意到小說的敘述者了嗎？敘述視角是什么？視角有沒有變化？這樣處理對形象的塑造和主題的呈現(xiàn)有何幫助？

第一個問題旨在了解短篇小說對人物的塑造。生活中人類總有“善”的一面，這篇文本中呈現(xiàn)出來的全然的“惡”，是因為短篇小說塑造人物的需要。張家人（雁的悲劇命運的主導者）、同村人（雁的悲劇命運的旁觀者）、未出場的獵人（雁的悲劇命運的制造者）在小說中都是作為“扁平人物”出現(xiàn)的，即顯出一種主要特征的人物。這種“扁平人物”與另一個主要人物——“雁”構(gòu)成了“對手”關(guān)系，體現(xiàn)了短篇小說的特征——沖突中的人物。這種處理方式的優(yōu)勢在于：堅貞高貴的雁與殘忍貪婪的人之間形成劇烈的矛盾沖突。沖突的引入使情節(jié)復雜化，引起了懸念，它使讀者想繼續(xù)往下讀，雁將如何面對它注定悲劇的命運？有逆轉(zhuǎn)的可能嗎？同時作者也給予微妙的暗示，例如剪去雁羽，讓讀者知道什么要發(fā)生，讀者通過它對小說的結(jié)尾是唯一可能的結(jié)尾而感到合乎情理，不會因為對結(jié)局的質(zhì)疑而影響悲劇審美的效果。無論對于雁還是人來說，形象的扁平化處理：一是滿足了短篇小說篇幅的需要，二是使矛盾沖突更為純粹集中。

第二個問題旨在了解短篇小說對背景的設(shè)定。小說將背景設(shè)定為一個不受外界影響的、看起來似乎有自己的生活系統(tǒng)的村莊，正是為了弱化環(huán)境的因素，便于故事情節(jié)不受任何干擾順利地展開。這樣處理恰恰體現(xiàn)了短篇小說的特質(zhì)之二——故事通常發(fā)生在一個特定的背景中，時間與地點都受到限制。在這篇文本中，背景起到幫助確立真實感的作用，因為“雁——鵝——農(nóng)村”的設(shè)定是符合情理的。如果將故事挪移到城市中，在不改變其批判主題的前提下，這個故事的走向無疑會受到很大的影響。我們可以假設(shè)一下，如果故事是這樣的走向——雁受傷被張家人發(fā)現(xiàn)→記者、動物保護協(xié)會、科學家、政府官員紛紛出現(xiàn)→城市居民們熱情關(guān)注事件、雁得到治療救護→各色人等都得到了各自的滿足→發(fā)現(xiàn)雁的地方被確定為濕地保護區(qū)、旅游業(yè)蓬勃興起→張家人等發(fā)財了（或被拆遷了）……是否同樣會富有吸引力？我們會發(fā)現(xiàn)如果是開放式的背景，故事的走向?qū)⒉豢杀苊獾膹碗s化了，矛盾沖突將不再純粹集中，也許這就超過了短篇小說的職能范疇。

第三個問題旨在了解短篇小說的敘事策略，即敘述故事的著眼點——敘述者和敘述視角的選擇。敘述者似乎是一個觀察者，他全程觀察著故事的進展，從發(fā)現(xiàn)大雁，到張家人處理大雁，到大雁決絕殉情。但是當敘述進行到大雁的部分時，敘述的視角悄然發(fā)生了變化——敘述者進入了大雁的內(nèi)心。因此文本呈現(xiàn)出在人類（尤其是張家人）與大雁之間視角交替切換的藝術(shù)效果：當大雁視角出現(xiàn)，大雁的內(nèi)心世界被反復渲染的時候，閱讀者的代入感被大大加強了，因此悲劇的色彩濃厚起來。另外，視角的切換還帶來了一個微妙而精致的藝術(shù)效果——大雁視角的設(shè)置，使得大雁的情感被高度的擬人化了！大雁對愛情的忠貞、對飛翔之天性的渴望、對自由的執(zhí)著、對屈辱命運的掙扎與反抗，這種最高貴的人文精神，與毀滅這一切的人類的言行構(gòu)成了多么尖銳辛辣的反諷！

另外，這篇小說脫胎于清人俞樾的《右臺仙館筆記》。我們是否還可以引入比較文學的分析手法，從傳奇故事與短篇小說的比較之中，加深學生對短篇小說藝術(shù)創(chuàng)作特色的了解呢？

我想說的是，如果將《雁》作為一篇記敘文來讀的話，我們似乎理所當然地去遵循“類文學閱讀”的套路：“故事情節(jié)+人物形象+創(chuàng)作手法+主題思想”。如果還原《雁》做為短篇小說的本色，那么學生將會獲得一系列關(guān)于短篇小說閱讀的經(jīng)驗，對于文學閱讀能力的培養(yǎng)無疑是有積極作用的。

然而我們遺憾地看到，這一點在目前的考試體系中，似乎英雄無用武之地。這就是一個鐘情于“文學閱讀教學”的語文教師，最后極可能也不得不屈服于考試，從應考技能的培養(yǎng)（考試需要）的角度來改變他的語文教學的根本原因。但變革終究會到來，胡根林博士的《導論》所警示的“文學閱讀和文章閱讀的‘兩敗俱傷”終究會得到療救。

二、以“超原型”之文學閱讀思路取代當下通行的“原型”之文章閱讀，使閱讀者（學生及教師）能真正獲得文學的審美感受，是文學閱讀的正確取徑

胡根林博士指出，在“作家思想感情的對象化構(gòu)成文本的意義，讀者的閱讀過程就是對這種意義的理解過程”的閱讀教學觀指導下，“所謂閱讀教學就是教師引導學生舉一反三、快速有效地實現(xiàn)對文本意義的理解”，“文學離不開讀者的閱讀過程，沒有讀者，就沒有文學”。

滬教版語文教材九年級收錄了兩首現(xiàn)代詩歌，舒婷的《致橡樹》和海子的《面朝大海，春暖花開》。讓我們采用“超原型”的閱讀思路，鼓勵并傾聽學生“以自身的心理圖式和情感需求重新建構(gòu)文本”時智慧火花的閃動：

生1：我覺得舒婷對傳統(tǒng)的“奉獻式”的愛情觀是不屑一顧的，“凌霄花”、“泉源”、“險峰”、“日光”、“春雨”這些意象融合在一起，使我想起了舊時代的家庭婦女對家庭（丈夫）毫無保留的付出。她們在家庭中就像抹布一樣，任勞任怨，卻沒有自己的地位。這些都是舒婷摒棄的，她強烈要求男女雙方的地位平等，這首詩是她對男權(quán)社會的挑戰(zhàn)，或者說宣戰(zhàn)。

生2：舒婷對男性提出了很高的要求。她認為和她并肩站立的男性要有“銅枝鐵干，像刀，像劍，也像戟”。這些都是冷兵器，也就是富有戰(zhàn)斗性。她要求她的伴侶是有鋒芒的，頂天立地式的英雄，也許是戰(zhàn)爭英雄、革命戰(zhàn)士之類的。這個英雄和“我”是并肩而立的，有默契，同甘共苦，有共同的理想和追求。我覺得這首詩表現(xiàn)的是舒婷對愛情的理想，她的英雄情結(jié)，她和英雄并肩而立的愿望。

生3：“我愛你堅持的位置，腳下的土地”。舒婷心儀的男性應該是一個事業(yè)有成，或者說，有強烈的事業(yè)心的人，他把自己的命運和國家的命運緊密地聯(lián)系在一起。舒婷尋找的是事業(yè)上與她并肩而行，能堅守崗位、熱愛祖國，為國家人民能做出貢獻的志同道合的伴侶。

生4：海子寫完詩不久就自殺了，所以我認為這首詩可能不是在寫幸福。比如他寫：“喂馬，劈柴，周游世界”、“我有一所房子，面朝大海，春暖花開”。在現(xiàn)實生活中似乎難以實現(xiàn)，他要真這么幸福就絕對不會去臥軌了。這些只不過是他的理想，夢想。夢想美好卻無法實現(xiàn)，所以現(xiàn)實中他痛苦不堪。

生5：“我有一所房子，面朝大海，春暖花開”不是實寫，這是在寫一種精神境界，海子認為自己的精神世界非常美好。他給自己建造了一個極其美好豐富的精神世界，“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字/陌生人，我也為你祝?！??？赡芩胗眠@種精神境界去感染其他人，但是這種境界一般的人理解不了，接受不了。太童話了，太神經(jīng)了，不接受他?；蛟S海子要保持這種精神境界的純粹和美好，他才選擇了死亡。

生6：海子反復強調(diào)“從明天起”：“從明天起，做一個幸福的人”，那么他今天是不幸福的；“從明天起，和每一個親人通信”，那么他今天與親人是疏遠的、有距離的；“那幸福的閃電告訴我的，我將告訴每一個人”，那么今天他是無法感覺幸福，無法與人分享的。這么一個孤獨的、與世隔絕的人，他的生活狀態(tài)可能是不怎么好的。

生7：我覺得海子的這首詩傳遞出強烈的對生活的渴望，他是一個心里很溫暖的、很善良的、有滿滿的愛的人，但是他沒有傾訴的對象，沒有人愛他，他只能在自己的精神世界里修建一所“面朝大海，春暖花開”的房子，孤獨地欣賞內(nèi)心的美好景色。

文學閱讀的理想境界是：“此情此景，‘我即為主體，難辨哪是知識，哪是情感，哪是分析，哪是感受，師生誰主誰客已不重要，重要的是雙方攜手，隨文入意，隨情入境，共同深入作品的堂奧，領(lǐng)略文學的精髓，一起成長”。要達成胡博士所期待的這種美好境界需要哪些元素呢？

第一，尊重文學作品的多元解讀。至少在文學閱讀課堂上，擺脫現(xiàn)行考試制度下文章一元解讀的陰影，“強調(diào)主題闡釋的多元化，不但允許見仁見智，而且提倡‘各自領(lǐng)其奧”。

第二，尊重學生與文學作品之間的關(guān)系。文學作品的意義隨學生的體驗而變化，隨自我情緒和行動的變化而變化，“意義是在主客體融合的動態(tài)過程中生成的”。

第三，重視文學作品的“召喚結(jié)構(gòu)”。允許和鼓勵學生對文本未定點做“想象性充實、填補和建構(gòu)”，實現(xiàn)“審美性賞讀”和“開拓性評讀”。

第四，重視教師的示范與點化作用。“只有自己掌握較高文學鑒賞能力的人，才能夠勝任示范與點化的職責，同時，只有靈活掌握教學藝術(shù)的人才能將這種示范和點化有效地傳達給學生”。

《中小學文學課程導論》內(nèi)蘊豐厚，上述兩點只是管中窺豹所得的感悟。正如于漪老師所說：“《中小學文學課程導論》定能引起課程研究專家和廣大語文教師的關(guān)注，激發(fā)深入探討的熱情，促進語文教學改革的發(fā)展?！闭嬲\期待文學教學靜水深流，帶來我們期待已久的變革。

（注：引文皆出自胡根林：《中小學文學課程導論》，語文出版社，2013年版。）

[作者通聯(lián)：上海市進才中學北校]