本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響：以教師和學(xué)生情緒為中介

喻登科+周榮+涂國平

收稿日期：2013-08-13

作者簡介：喻登科，南昌大學(xué)理學(xué)院管理科學(xué)與工程系講師，碩士生導(dǎo)師，博士；周榮，南昌大學(xué)理學(xué)院管理科學(xué)與工程系2012級博士研究生；涂國平，南昌大學(xué)理學(xué)院管理科學(xué)與工程系教授，博士生導(dǎo)師。（南昌/330031）

*本文系國家自然科學(xué)基金項目“高?？萍汲晒D(zhuǎn)化中團隊知識網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)、行為與績效研究”（71201072）和南昌大學(xué)校教改課題“本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響：以教師情緒為中介”的成果之一。 摘要：教學(xué)效果是高校本科專業(yè)課程追求和優(yōu)化的目標(biāo)，而教師的合理安排對教學(xué)效果又會產(chǎn)生重要影響。在提出教師安排對教師情緒和學(xué)生情緒產(chǎn)生影響、教師情緒與學(xué)生情緒互相影響、教師情緒與學(xué)生情緒對教學(xué)效果產(chǎn)生影響等三條假設(shè)基礎(chǔ)上，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，設(shè)計和發(fā)放問卷量表。經(jīng)過模型擬合，發(fā)現(xiàn)教師安排確實通過影響教師情緒和學(xué)生情緒這條中介路徑對教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響，但學(xué)生情緒對教師情緒的影響關(guān)系并未得到驗證。最后，提出幾點對策建議，為優(yōu)化本科專業(yè)課程教師安排和提升教學(xué)效果提供決策參考。

關(guān)鍵詞：本科專業(yè)課程；教師安排；教學(xué)效果；教師情緒；學(xué)生情緒課程安排是大學(xué)教務(wù)管理中一項重要而且繁重的工作[1]，但目前的本科專業(yè)課程安排方面大多數(shù)時候僅考慮到教室資源和時間資源的沖突解決與合理利用問題，卻很少從人文關(guān)懷或心理學(xué)角度考慮不同課程安排對教學(xué)效果可能產(chǎn)生的影響。雖然有些高校在排課方面本著“以人為本”的精神，比如高校在排課時往往要求杜絕重復(fù)排課、連排課等現(xiàn)象[2]，但在科學(xué)合理的排課方式對本科專業(yè)教學(xué)效果的影響機制方面還是缺乏完善的理論支持。在教師情緒研究方面，Osborn M、Little J.W、Leach C.W、Zembylas M等都進行了相關(guān)研究，形成了教師情緒研究的個人內(nèi)部心理特征、社會關(guān)系體驗、權(quán)力關(guān)系與情緒規(guī)則等較為系統(tǒng)的理論體系。[3]教師課程的合理安排會影響教師情緒，教師情緒會影響教學(xué)效果。因此，本科專業(yè)課程教師安排的合理性應(yīng)該會對教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響。為此，本文采用結(jié)構(gòu)方程模型方法測量以教師情緒和學(xué)生情緒為中介的本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響路徑和系數(shù)，為合理進行本科專業(yè)課程的教師安排提供理論指導(dǎo)。

一、研究假設(shè)

（一）本科專業(yè)課程教師安排對教師情緒與學(xué)生情緒的影響

本科專業(yè)課程教師安排的合理性，可以主要從以下方面進行考慮：截面結(jié)構(gòu)（即一個時間段內(nèi)為同一個班級學(xué)生講解多門課程）、時間結(jié)構(gòu)（即連續(xù)的不同時間段為同一個班級學(xué)生講解多門課程）以及規(guī)模（一名教師為一個班級所講專業(yè)課總量）、比率（一名教師為該班級授課數(shù)量與該班級專業(yè)課總量的比率）、密度（單位時間同一名教師為同一班級所授專業(yè)課時量）等。據(jù)調(diào)查，當(dāng)一位教師頻繁地出現(xiàn)在同一個班級的同學(xué)面前時，學(xué)生對教師的厭煩感將逐漸增加，而新鮮感卻逐漸下降。同樣，當(dāng)一位教師需要頻繁地為同一個班級學(xué)生授課時，即使講授的是不同課程，教師的責(zé)任感也會慢慢下降，而疲憊感會慢慢增加。即使是一位受到學(xué)生認可和尊崇的老師，如果他頻繁出現(xiàn)在同一批同學(xué)面前授課，其被認可與尊崇的程度也會慢慢因?qū)W生忽視而降低。在一定程度上，本科專業(yè)課程在教師安排上規(guī)模、結(jié)構(gòu)、密度等方面參數(shù)加大，教師與學(xué)生的積極情緒將呈邊際遞減而消極情緒將呈邊際遞增規(guī)律。因此，本科專業(yè)課程如何安排教師，教師如何在時間與空間上安排教學(xué)，將直接影響到教師與學(xué)生的情緒，進而可能影響到教學(xué)效果。

假設(shè)1（H1）：本科專業(yè)課程教師安排會對教師情緒和學(xué)生情緒產(chǎn)生影響。

H1a：本科專業(yè)課程教師安排對教師情緒產(chǎn)生影響；

H1b：本科專業(yè)課程教師安排對學(xué)生情緒產(chǎn)生影響。

（二）本科專業(yè)課程教師情緒與學(xué)生情緒的相互影響

教師是課堂的主導(dǎo)，他的情緒通過表情、手勢、語調(diào)等外在表現(xiàn)牽動著學(xué)生的目光。一個不善于控制情緒的高校教師，他的情緒將彌漫在整個教學(xué)過程中，并讓學(xué)生受到傳染。心理學(xué)研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)，除了觀察思考等認識活動的一系列動作外，同時還依靠興趣、情感、意志、毅力、志向等動力系統(tǒng)的激發(fā)。[4]如果教師情緒飽滿，則課堂氛圍良好；如果教師情緒低迷，則課堂氛圍散漫。教師情緒通常通過教師授課的面部表情和語言特點來反映，積極、有力但又語速和緩的授課語言往往能受到學(xué)生的認可和歡迎。[5]依靠教師情緒來調(diào)動學(xué)生積極性，是一些經(jīng)驗豐富的教師通常的教學(xué)手段。

大學(xué)階段是人生第二個“心理斷乳期”，是一個非常關(guān)注自我、注重個性表達、情緒體驗豐富、情緒波動起伏大的時期。[6]據(jù)統(tǒng)計，很多大學(xué)生有不同程度負面情緒或心理障礙，比如自卑、羞澀、憤怒、恐懼、厭惡、焦慮等，而且這種負面情緒會投射和傳染，有可能擴大后直接影響宿舍文化、班級文化，從而造成巨大影響。很多高校教師表示，同一個教師在不同班級講授同一門課程可能取得非常不同的教學(xué)效果，究其根源，就在于班級文化不同。對于一個學(xué)生反饋、互動良好的班級，教師不僅能通過互動加強教學(xué)效果，更重要的是教師能從學(xué)生良好反饋中獲得鼓勵和自信，對教師自身也能形成一個正激勵。而對于一個班風(fēng)較差的班級，例如很多學(xué)生遲到、學(xué)生不愿聽講、學(xué)生起哄等，將直接導(dǎo)致教師上課積極性下降，教師與學(xué)生間達不成一致訴求，課堂效果就會較差。[7]

·課程與教學(xué)· 本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響：以教師和學(xué)生情緒為中介 假設(shè)2（H2）：本科專業(yè)課程教學(xué)中教師情緒與學(xué)生情緒相互影響。

H2a：本科專業(yè)課程教學(xué)中教師情緒對學(xué)生情緒產(chǎn)生影響；

H2b：本科專業(yè)課程教學(xué)中學(xué)生情緒對教師情緒產(chǎn)生影響。

（三）教師情緒與學(xué)生情緒對教學(xué)效果的影響

教師活動在本質(zhì)上是情緒性的，教師的情緒勞動必然對教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生重要影響。[8]飽滿的教師情緒有利于營造良好的教學(xué)氛圍[9]，從而提高教師與學(xué)生的互動，強化學(xué)生的知識接受能力，進而達到提升教學(xué)效果的目的。教師情緒還能增強個人效能感，良好氛圍中教學(xué)的教師通過感受到學(xué)生的鼓勵而得到正激勵[10]，從而提升個人愉悅感和教學(xué)自信，在未來的教學(xué)工作中將更具積極性、更主動和自信。而教師的不良情緒則不僅讓教師自己喪失教學(xué)興趣，而且會引起學(xué)生的不滿，一旦這種不滿達到一定程度，而教師又處于暴躁情緒下，可能引起教師與學(xué)生的直接對立和沖突[11]，導(dǎo)致課堂教學(xué)的徹底失敗。

當(dāng)學(xué)生有負面情緒時，將使得學(xué)生對教師授課產(chǎn)生厭惡或抵觸心理，從一開始就排斥教師的授課，就不可能取得較好的教學(xué)效果。從具體表現(xiàn)上而言，教學(xué)效果的好壞將直接體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低。張建榮等的調(diào)查研究表明，情緒智力對學(xué)業(yè)成績存在一定的影響，不同成績等級學(xué)生在調(diào)控自我情緒和調(diào)控他人情緒兩因素上存在顯著差異。[12]陳瑞莉也提出，較高的學(xué)生情緒智力，將有利于增強學(xué)習(xí)主動性和建立友善的學(xué)習(xí)氛圍，從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。[13]

假設(shè)3（H3）：本科專業(yè)課程教學(xué)中教師情緒與學(xué)生情緒對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。

H3a：本科專業(yè)課程教學(xué)中教師情緒對教學(xué)效果產(chǎn)生影響；

H3b：本科專業(yè)課程教學(xué)中學(xué)生情緒對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。

二、模型設(shè)計

本科專業(yè)課程教師安排采用截面結(jié)構(gòu)、時間結(jié)構(gòu)、規(guī)模、比率、密度等5個方面來測量，教師情緒和學(xué)生情緒都可以分別用積極情緒和消極情緒來測量[14]，而教學(xué)效果則可以用（課上的）師生互動、（課下的）師生關(guān)系、（課程結(jié)束后的）學(xué)習(xí)成就感和考試成績等4個指標(biāo)來考察。[15]其中，教師的積極情緒包括積極心境（普適性的形態(tài)積極平和）和積極情緒體驗（偶然性的精神或心情舒暢）兩個測量指標(biāo)；教師的消極情緒包括情緒衰竭（講課缺乏精神）、去個性化（講課無個性、缺乏創(chuàng)新）和低個人成就感（講課無法得到認同或成就感）三個測量指標(biāo)。[16]而同時，學(xué)生的積極情緒包括認可度（對教師授課僅表示認可）、愉悅度（認為教師授課讓人非常愉悅）、參與度（愿意積極參與師生互動）三個層面；學(xué)生的消極情緒包括普適性厭惡度（就是不喜歡上課）、選擇性厭惡度（不喜歡聽該教師上課，認為他講得不好）和抵觸度（逃避上該教師的課，易于與教師起沖突）。

據(jù)此，可設(shè)計以教師情緒和學(xué)生情緒為中介的本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響路徑測量模型，如圖1所示。圖1本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響測量模型

三、問卷調(diào)查

本科專業(yè)課程教師安排對教學(xué)效果的影響測量模型的測量指標(biāo)中，“教師安排”和“教師情緒”的變量題項是由教師回答的，而“學(xué)生情緒”和“教學(xué)效果”的變量題項是由學(xué)生回答的。因此，我們在設(shè)計調(diào)查問卷時，應(yīng)分別設(shè)計教師調(diào)查問卷和學(xué)生調(diào)查問卷。但由于教師與學(xué)生是對應(yīng)關(guān)系，所以發(fā)放調(diào)查問卷時又應(yīng)將學(xué)生與教師聯(lián)合起來，合為一個組別來形成樣本數(shù)據(jù)。調(diào)查問卷采用李可特5級量表形式，調(diào)查問卷的題項設(shè)計如表1所示。

在設(shè)計調(diào)查問卷并試測評后，采用如下方式開始正式的問卷發(fā)放工作：首先，從南昌大學(xué)采用滾雪球的方式邀請到了150位專業(yè)課教師，讓他們針對其正在上的一門專業(yè)課填寫“教師調(diào)查問卷”中的題項；其次，讓他們隨機尋找班級上的一位學(xué)生，填寫“學(xué)生調(diào)查問卷”中除“考試成績”以外的所有題項；最后，在期末考試過后調(diào)查者打電話咨詢教師獲得填寫問卷學(xué)生的成績情況。補全所有問卷并回收（在回收學(xué)生問卷時，我們采取調(diào)查員直接回收而非主講教師回收的方式，盡量避免學(xué)生因怕教師看到其題項答案而故意選擇好答案的情形發(fā)生），將教師問卷和對應(yīng)的學(xué)生問卷合為一個樣本組別。問卷自發(fā)放至回收完全，歷時半年，獲得有效樣本數(shù)據(jù)118份，問卷有效回收率78.67%。各變量樣本數(shù)據(jù)統(tǒng)計指標(biāo)值如表2所示。

四、模型擬合

首先，采用SPSS 軟件對原始數(shù)據(jù)進行中心化處理，然后對教師安排、教師情緒、學(xué)生情緒、教學(xué)效果等四個潛變量的16項指標(biāo)進行了探索性因子分析。結(jié)果表明，EFA提取的因子與本文的初始假定完全符合，Bartletts球形檢驗在p<0.001的水平上顯著，整體KMO值為0.90，抽取的累計方值差為80.165%，所有指標(biāo)的因子載荷都大于0.50。這說明通過問卷收集的樣本數(shù)據(jù)有效性較好，適合做因子分析。各項的Cronbach α 都大于0.70，如表 3 所示，說明調(diào)查問卷具有較好的信度。

從表4可以看出，模型絕對擬合指數(shù)χ2/df 的值是1.72，小于2；RMSEA為0.02，小于0.05；GFI、AGFI分別為0.96、0.94，均大于0.90，這些絕對擬合度的數(shù)值說明模型的適配度良好。簡約擬合度PNFI、PGFI分別為0.72、0.63，均大于0.50，表明模型整體比較簡約。增值擬合度NFI、RFI、IFI、TLI、CFI也均大于0.90，表明假設(shè)理論模型與樣本數(shù)據(jù)的整體適配度較好。由此說明，模型的結(jié)構(gòu)方程的擬合指標(biāo)符合既定要求，提出的理論模型與樣本數(shù)據(jù)的擬合度均優(yōu)良。基于以上分析，接下來本研究進行路徑分析，檢驗?zāi)Ｐ偷母鳚撟兞恐g的路徑系數(shù)，結(jié)果如表5 所示。模型驗證了本研究的假設(shè)H1a、H1b、H2a、H3a、H3b等5個假設(shè)，但拒絕了H2b。也就是說，學(xué)生情緒對教師情緒的影響并不顯著，其對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為-0.03，T值為-0.57。

根據(jù)以上結(jié)果，我們可得出以下主要結(jié)論：（1）本科專業(yè)課程的教師安排狀況對教師情緒與學(xué)生情緒均產(chǎn)生顯著影響，科學(xué)合理的教師安排將有利于調(diào)動教師與學(xué)生的積極情緒，緩解教師與學(xué)生的消極情緒；（2）本科專業(yè)課程授課過程中，教師情緒會影響到學(xué)生的情緒，但學(xué)生情緒對教師情緒的逆向影響未得到驗證；（3）教師情緒與學(xué)生情緒均對本科專業(yè)課程的教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響，較高的積極情緒和較低的消極情緒將有利于提高教學(xué)效果。

五、對策建議

綜上可知，本科專業(yè)課程教師安排通過教師情緒和學(xué)生情緒的中介作用對教學(xué)效果的影響路徑基本得到驗證，科學(xué)合理的本科專業(yè)課程教師安排將通過情緒作用對教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響。各高校在安排本科專業(yè)課程教師時除了要遵循效率優(yōu)化原則以外，更要依循教師的情緒工作規(guī)律，務(wù)必從教師安排這個源頭上為本科專業(yè)課程教學(xué)效果提供保證。

（1）科學(xué)合理的安排本科專業(yè)課程教師。盡量降低教師對同一個班級連續(xù)授課的密度，高度協(xié)調(diào)不同教師在不同年級、不同班級的課程安排情況，保證教師與學(xué)生的正常比率，盡量避免教師與學(xué)生過重的教學(xué)或?qū)W習(xí)工作量。高校教務(wù)管理部門應(yīng)適時開展專業(yè)課程教師合理安排情況的調(diào)查工作，積極主動地為存在不合理課程安排的教師解決問題；同時通過督導(dǎo)聽課聽取學(xué)生對教師合理安排情況的反映，在學(xué)生網(wǎng)上評教工作中增加對評教低分教師的原因分析，考察其是否受到不合理安排教師情況的影響。

（2）重點照顧教師情緒。對于部分教學(xué)工作相對較為繁重的教師，應(yīng)考慮為其減負；對于教師安排不過來的情況，也要對相應(yīng)的教師做適當(dāng)?shù)难a償，以協(xié)調(diào)這些教師的教學(xué)情緒。對于收入較低或家庭負擔(dān)重的教師，要從生活上或事業(yè)上對其表示關(guān)懷，要保證其全身心的投入到教學(xué)工作中。要積極組織和開展各種教師壓力釋放活動，通過娛樂和休閑來保證教師情緒的適時調(diào)整。要對教師的情緒調(diào)整進行引導(dǎo)和培訓(xùn)，增強教師的情緒控制力。同時還要定時開展教師情緒測評工作，為情緒低落的教師職工提供解決問題的方案。

（3）兼顧考慮學(xué)生情緒。緊抓各年級學(xué)生的心理咨詢與輔導(dǎo)工作，對存在消極情緒的學(xué)生給予關(guān)心和照顧；合理安排課程時間、密度和相關(guān)任課教師，保證學(xué)生對教師的新鮮感和信任感；對教師的教學(xué)能力加以培訓(xùn)，強化教師對學(xué)生情緒的引導(dǎo)和控制能力；鼓勵教師與學(xué)生的課堂與課下互動，增強學(xué)生與教師的情感聯(lián)系；做好學(xué)生情緒的測評工作，保障學(xué)生的身心健康與心理人格的健全。

（4）系統(tǒng)提升教學(xué)效果。統(tǒng)籌考慮本科專業(yè)課程教學(xué)效果的影響因素，重點分析教師情緒和學(xué)生情緒等軟因素對教學(xué)效果的正負向影響；在本科專業(yè)課程教師安排的時間、密度等方面兼顧考慮它們對教學(xué)效果的影響，教務(wù)管理部門務(wù)必要做好科學(xué)合理的專業(yè)課程教師安排工作；要從教師和學(xué)生兩個方面做好情緒互動，為教師與學(xué)生的積極情緒提供適度的引導(dǎo)和激勵。

當(dāng)然，本文也有不足之處，主要包括：樣本都來自于一所大學(xué)，而且采用的是滾雪球這種非隨機抽樣方式，樣本的代表性有待進一步檢驗；所有數(shù)據(jù)均采用量表的方式獲得，而且有很多都是測量情緒和心理等不可觀因素，這些情緒可能受教師與學(xué)生的當(dāng)時狀態(tài)影響較大，數(shù)據(jù)的質(zhì)量可能會受到一定程度的影響；教師與學(xué)生調(diào)查問卷匹配時，教師與學(xué)生是一對一的關(guān)系，學(xué)生的樣本數(shù)量相對而言并不太夠。后續(xù)研究我們將擴大取樣范圍，增加一些客觀可測因素，并希望通過建立教師與學(xué)生的一對多關(guān)系量表來擴大樣本數(shù)量，以建立更具質(zhì)量的測量模型，進一步檢驗?zāi)Ｐ图僭O(shè)的有效性，為統(tǒng)籌考慮教師安排、情緒和教學(xué)效果的關(guān)系提供決策參考。

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（責(zé)任編輯于小艷）